构建中职课改“区域化”实践模式之探微，本文主要内容关键词为：课改论文,中职论文,区域论文,模式论文,探微论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G712文献标识码：B文章编号：1001-7518(2010)09-0016-06
课程改革是切实提高中等职业学校办学质量和教学水平的关键性举措，中等职业学校在课程改革进程中进行了多种有效探索。“区域化”课改模式是杭州市西湖职业高级中学在持续地探索符合职业教育发展规律和校情的课改进程中，逐渐完善起来的课改实践模式。“区域化”课改实践模式的有效构建，使学校在2009年获得了浙江省首批中职课程改革基地学校和浙江省教科研先进集体的荣誉，7月在浙江省教育厅主办的中职特色专业建设工作会议上，就课程改革实践模式作了大会主题发言。然而对学校而言，更大的收获是它成为学校持续快速发展的强大内驱力，它改变着教师教育教学观念和教学行为，使教师们所持的学生观更符合职业教育发展的要求，同时也不断提升学校管理品质，为学校管理制度创新提供持久的动力。
一、中职“区域化”课改实践模式的基点
（一）基点一：可持续发展的技能操作型人才
目标引领行动，中职人才培养目标决定中职课改实践模式的构建方向和路径。中职教育办学方针和理念、中职在国民教育序列中所处阶段，决定中职人才的培养目标是“技能操作型”人才。国家教育主管部门很明确地指出职业教育办学理念和办学方针是“以就业为导向、以岗位（群）能力为本位”，中职教育区别于普通教育的“系统学科知识”目标。中职在职业教育序列处于中低段，区别于高职的“高技能”、“技能应用型”人才目标。中职主要培养初级或中级技术人才，在专业理论知识和专业技能操作两者之间，更侧重于技能操作，人才培养目标定位的基点应在“技能操作型人才”。石伟平教授认为“西方对技术技能型人才划分为操作员(worker)；技术员(technician)；技术师(tethnologist)的分层方式应该值得借鉴。”“原来我国职业教育区分是：中职培养‘操作工人’，高职培养‘技术员’，本科培养‘士’”[1]。因此构建课改实践模式要以培养“技能操作型”人才为导引，践行工学一体，知行合一，让学生在工作现场稔熟和精湛技能操作，提高中职生的就业竞争能力。
职业教育以“就业为导向”，但不等于是“就业培训”，否则就会有把职业教育等同于“职业培训”的危险。职业培训重点在于学生能否直接就业上岗，职业教育虽然也是为学生的首次就业服务，但还应更多地关注受教育者的养成和发展，兼顾学生职业生涯规划和多次就业发展的需要，具有培养从业人员具有当代社会文化底蕴和有持续发展能力的职责和使命。因此，构建课改实践模式必须重视“基础文化课程”的开发。
（二）基点二：主动服务并促进区域经济发展
将构建“区域化”的课改实践模式的基点立足于主动服务并促进区域经济，这是由职业学校的性质决定的。职业学校具有服务学生和服务社会的职责，具有升学、就业和社会服务三大功能，其中最主要的功能是就业功能。但是，三大功能不是相互独立，而是相辅相成的，职业学校要出色实现就业功能，就必须在服务社会的视角下有效开展教育教学。职业学校的性质决定职业学校课改实践的生命力在于促进学生就业竞争力提高，通过职校对学生劳动能力的培养，实现人力资源向人力成本优势的转化，促进区域经济水平的发展，这所有一切都取决中职学校办学是否能主动服务并促进地方经济发展。由此，我们认为评判职业学校课改实践是不是真有成效，关键指标之一就在于能否主动服务并促进区域经济发展。
主动服务并促进区域经济发展也是中等职业学校品质建设的内在要求。中等职业教育近几年来，得到了快速的发展，中职的办学体制、管理制度、办学主体和办学模式都发生了深刻的变化。中职学校之间的竞争也日趋激烈，学校要能生存和发展，就必须能实现“进得来，留得住，出得去”，学校要能在竞争中处于优势地位，就必须做到“学有所得，工能择优”。这要求学校必须办得与众不同，独具特色。中职的学校性质决定它的最大潜在优势就在于所处的区域经济特点，创建独具特色的中职，必须挖掘学校和所处区域经济的潜力优势，以此形成突破口。西湖职高的跨越式发展，就是紧紧围绕学校地处“西湖龙井原产保护区”此得天独厚的地理优势，结合烹饪和旅游专业的特点，围绕专业品牌创建，以“区域化”课改实践模式构建为载体，不断探索，整体推进的。
二、“区域化”课改实践模式设计思路及运行
（一）中职课改“区域化”实践的基础观
中职“区域化”课改实践模式的构建，要求中职教师的基础观必须从“物理基础观”转变为“生物基础观”。正是基于“生物基础观”，构建中职课改实践模式时，坚持“基础文化课”走以学科性、适用性、职业性和生活性为主线的专门化之路，技术课程走以工作过程和流程为主线的“理实一体”之路。中职教师持有何种的基础观，决定着他在中职课改实践中持有何种观点，秉持何种行为，不同的基础观，决定着他如何看待各课程之间的关系。
“生物基础观”用最简洁的语言来表述就是“树根与树干同步生长”。“生物基础观”重视基础知识的运用、迁移和创新，强调学以致用，关注学习主体适应性、主动性和自主性，其结果是知识学得精细、学有所用、学有所乐。“物理基础观”最为通俗的表达是“地基有多深楼房有多高”。“物理基础观”视角下，则把“基础文化课”和技术理论课比作地基，把技术实践知识和技术能力比作楼房。持有此基础观的往往就支持或无意中坚持“三段式”课程模式。若在中职课改实践中，教师受“物理基础观”支配，往往会有意或无意强调“基础理论”类课程的重要性，其结果就是现中职普遍存在的“重理论轻实践”状况。中职人才培养目标要求我们必须秉持“生物基础观”，中职培养人才基点在“可持续发展”和“技能操作型”。就个体经验而言，多数人进行某项技术操作过程前或中，很少会先去回忆或联想该项操作所需要的理论知识，相关的理论知识只是以默会的形式存在和发生作用。同时，在终身教育时代，人的生活模式从线性模式转向循环模式。在循环模式中，“希望为个体准备一生所需要的普通文化知识本身就是荒谬的。合理的方式应当是，当他们确实感到需要这些知识的时候，再及时提供他们相应的教育，……”[2]。
（二）中职课改“区域化”实践中的课程分类
中职“区域化”的课改实践模式的构建，对课程分类进行了重新处理，尝试“区域式”课程替代传统的“三段式”课程。“三段式”课程划分依据是课程之间的纵向“基础”关系。“区域式”课程划分是建立在课程的功能和目标之间的差异基础上，课程之间的横向并列的关系。
图1 “三段式”课程模式与“区域式”课程模式
“三段式”职业课程模式将课程划分为三类，比较常见的划分是基础文化课、专业理论课、实践课（图1即是此观点）；还有一种划分是基础文化课、专业基础课和专业课。不管何种划分，它的基础观点是内含课程之间有等级区分，技术只是理论的应用，只有掌握和精通理论，才有可能学会和学好技术，从所占课时比例来看，基础文化课程重于或相当于技术类课程。而“区域式”职业课程模式是依据课程的功能和目标进行划分，课程之间呈现横向并列的关系，根据课程性质的差异，课改实践的基本思想和方法也有区别，从所占课时比例来看，公共基础课程相当于技术类课程二分之一。公共基础课程是以学科知识为逻辑主线，参照不同专业人才培养目标的差异，走“专门化”之路。技术课程是以工作过程为逻辑主线，走理论与实践一体的“精专化”之路。综合实践课程走以“嵌入现场、工学循环”工学一体为核心的“现场化”之路。个性课程主要根据不同课程的特点，以最有利于学生兴趣和潜能向个性特长转变为路径，走“多样化”之路。
“区域式”课程模式中的公共基础课程与“三段式”课程模式中的基础文化课内涵相近，但外延更为宽广，它将与具体岗位没有直接联系，但关系到学生人文素养和文化底蕴的养成，学生持续发展能力的培养等内容，都纳入到每个中职生必修的公共基础课程。公共基础知识主要指首次就业必须具备的普通文化知识，作为社会存在的个体必须掌握的基本的社会共同知识，作为文明公民应具有的基本素养要求等知识。从实践层面来看，“基础文化课”提法往往易使人从“物理基础观”的角度来理解职业学校普通文化课的重要性。同时，此表述也易让人把“基础文化课”局限于语文、数学、外语、计算机基础等学术性科目，而将礼仪、艺术、历史、德育等科目排斥在“文化基础”之外，或将它们视为于语文、数学、外语等学术性科目低一等级。“职业教育课程中普通文化知识的范围应以作为社会存在的个体必须掌握的社会共同知识为标准，而不应以专业学习的‘够用’为标准。并且这些知识也不能仅仅局限于语文、数学、物理等学术性科目，在全球化时代，普通文化知识的范围远比这广泛，如艺术、人际关系与沟通、环境污染、两性关系等知识，均应作为普通文化知识纳入到职业教育课程体系中”[3]。正是基于以上考虑，在构建中职课改实践途径过程中，我们改“基础文化课程”为“公共基础课程”。
技术课程包括技术理论课程和操作技术训练课程。在“三段式”课程模式中，理论知识和技能操作知识是二元划分，泾渭分明的。事实上，目前中等职业学校的规划教材亦是根据此划分进行分类编写，大多中职学校课程的设置则是根据教材分科实施教学的。“区域式”课程模式将技术操作训练课程和技术理论课程融为技术课程，它既是技术课程改革实践坚持“理实一体”理念的外显，又为技术课程改革实践具体施行奠定基础。正因为将技术理论课程和操作技术训练课程融为一体，才产生了各分项技能单元课程，才能在“区域化”课改实践模式实际运行中，落实教师为各分项技能单元课程的单一负责人，才能为技能课程改革以工作过程为逻辑主线走“精专化”之路提供制度支持，才能促进教师去思考和探索如何基于工作过程，在真实的工作环境中，去实现技术理论知识和技术操作知识之间的整合，怎样方式的整合才更有效。也正因有效实施技术课程“精专化”，杭州市西湖职高才出现颇具影响的“学—工—学”工学结合的三明治式人才培养模式，“依岗定教”的财会技术课程等教学新模式。
（三）中职课改“区域化”实践模式的运作
1.公共基础课程专门化。公共基础课程专门化是指以学科性、适用性、职业性和生活性为主线，从各专业学生的认知能力和水平、各专业学习特点和未来职业生活需要出发，将公共知识与学生的社会生活、学校生活和专业学习结合起来，实行公共基础课程教学的走班制和专门化教学改革。公共基础知识的功能包括三方面：“一是文化的传承；二是受教育者本身基本素质的构建；三是生产实际的应用”[4]。三方面之间关系是如何的呢？一种观点认为第三个层次包容在前面层次之内，然而我们赞同文化的传承和受教育者基本素质的构建并非完全在书斋里完成的，生产实践活动是更为有效的载体和传承方式。公共基础课程的专门化正是基于这种观念。
公共基础课程的基本特点是工具性和人文性的统一，然而公共基础课程专门化是否会出现普通文化课丧失“普通性质”情形呢？华东师范大学徐国庆博士就担忧“如果所有普通文化知识都‘职业化’，则必然使这部分知识丧失其本身的特性，不利于人的全面发展。如果充斥职业学校语文教材的全是各类合同文本，那么称这门课程为‘法律+文字’或许更合适，而其作为语文课程本身的特色在这一改造中实际上已丧失殆尽”[5]事实上，在实践中，如果能始终以学科性、适用性、职业性和生活性作为公共基础课程专门化的原则，那么就不会出现徐国庆博士所担忧的问题。就以中职语文课程为例，杭州市西湖职高的语文课专门化改革，就是根据学生兴趣爱好及专业特点，引进丰富多彩、引人入胜的学习材料，发展学生的文化素养。编写和使用的《烹饪语文》校本教材，既保留了中职语文应有韵味，又增添鲜明专业特色。2008年，该项课改成果获浙江省人民政府颁发的中职教育教学成果二等奖，杭州市人民政府颁发的教育教学成果一等奖。
公共基础课程专门化用途改革是在坚持学科性的同时，注重公共基础课程的适用性、职业性和生活性。“根据奥苏贝尔的学习动机理论，职业院校学生学习普通文化知识、技术理论知识的兴趣主要有三个来源，即认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力。认识内驱力是一种要求了解和理解知识的需要，它由对知识本身的兴趣而产生；自我提高内驱力是个体通过自己的胜任能力或工作能力赢得相应地位的需要；附属内驱力则是希望获得长辈、老师的表扬而产生的学习需要。”[6]公共基础课程的专门化用途并不是根据各职业活动的工作任务来处理，而是仍坚持公共基础课程是一门独立的课程门类，只是在按知识逻辑为主线开发课程结构的同时，兼顾中职生专业学习和未来职业生活的需要，提高中职生学习的内驱力。2009年11月，《杭州日报》、《都市快报》等大幅报道杭州市职教教研室在全市推广西湖职高专业数学课改的活动，该课改实践主要是坚持数学课的学科性和工具性统一，让学生通过数学课的学习和训练，能解决烹饪学习过程中遇到的各种成本核算的问题；能用数学知识解决在烹饪学习过程中遇到的其他与数学有关的问题；能用数学的思维考虑和分析在创业过程中遇到的实际问题；能体验数学给生活带来的乐趣。（见表1）
2.技术课程精专化。技术课程精专化指“精一专一”，“精”是指在市场调研的基础上，确定各专业每个学生必修且须精通的通用（核心）技能课程单元。“专”则是在“精”的基础上，为学生提供多个“专项技能”选修课程单元让他们取其之一进行钻研和习得。技术课程精专化服务于学生人人有两技，对教师则提出文武兼备、术业专攻的要求。每个专业教师必须选择某技能课程单元进行研究，承担该技能课程单元所有课程的教学任务，即对现有的技术理论课程和技术课程进行必要的整合，体现综合化、层次化、模块化的要求。如烹饪专业通用（核心）技能必修课程单元——中式烹调师技能课程单元，同时专项技能选修单元课程——西餐技能课程单元、冷雕技能课程单元、中西点技能课程单元；旅游专业每个学生通用（核心）技能必修课程单元——餐饮技能课程单元，专项技能选修课程单元——调酒／茶艺技能课程单元、导游技能课程单元，建筑专业学生通用（核心）技能必修课程单元——施工员职业技能课程单元，专项技能选修课程单元——装饰美工技能课程单元、工艺美术技能课程单元。
专业课程“精专化”异于“宽基础、活模块”，它的出发点是学生学习有兴趣，人人有两技；教师术业有专攻，人人有特长。杭州市西湖职高六大专业的任何一个学生都在毕业之前必须达到通用（核心）技能和某专项技能两项技能总目标的要求。通用（核心）技能的确定是依据该专业对应的用工需求量最大，学生就业最容易的职业的基本技能，确保中职生就业无忧。专项技能是指基于充分的市场调研，对与专业对应的职业群进行细分，将就业市场前景广阔，发展潜力大的某职业技能。学校将专项技能列为学生选修技能，是为满足学生的职业兴趣，为实现学生优质的职业生活提供可能性。西湖职高的专业教师都相对固定承担某技能单元的所有课程教学，为教师进行教学研究提供了自主的空间和自我预期，变外在的研究要求为内在驱动力，促使专业教师成为专业行家。实践过程中，“职高老师给本科生上课”——杭州师范大学邀请许水文老师给旅游专业的本科学生上茶艺课，杭州市职教中心邀请张勇老师给杭州地区旅游专业教师培训调酒技能等，这类课改的成效让学校和老师们更坚定了深化和完善技术课程精专化的改革之路。
技术课程精专化以工作过程为逻辑主线，根据职业岗位要求重组技术课程学习内容和方式，整合技术理论知识和技术实践知识，以工作任务为中心，在任务完成过程中去接触知识、熟悉技能，精湛技艺，掌握解决问题的能力。西湖职高财会专业技术课程实施的“依岗定教”就是“精专化”的实践体现之一。财会专业的“依岗定教”是依据实际会计工作中对岗位的技能要求，并结合社会就业需要，确定出该会计岗位应该具备的全部职业技能和基本专业理论知识，从而形成每个会计工作岗位单元。再把每一个岗位职能细划分为各个不同的工作项目，根据实际需要确定出完成该工作项目所需的全部知识和技能，形成一个学习单元（见图2）。这种教学模式把课程结构与工作结构对应起来，把课程内容与工作内容结合起来，形成了“以职业岗位能力要求为主线，以工作项目为主体，以任务驱动为导向”的新型教学模式。它将旧有的《会计基础知识》（基础理论课）和《会计实务》（专业实践课）两门独立课程，以财会专业学生将来从事的不同岗位，对知识进行重整，从理论与实践分离转换到理实一体，让财会专业学生将来无论上哪个岗位都能在最短的时间内适应并胜任。
图2
3.综合实践课程现场化。综合实践课程现场化指将培养学生综合实践能力的空间载体落实在真实的生产过程中，而不是模拟的场景和实训教室中，“现场嵌入、工学循环”就是实施综合实践课程现场化的有效途径。（见图3）“现场嵌入”是指基于区域经济的发展，在保持校内原有教学时间和要求不变的基础上，将工作现场嵌入到学生的周末和假期空隙时间，让企业成为学生专业技能训练和提升的课堂延伸，学生专业技能的训练过程成为企业价值增值过程。“工学循环”是指烹旅专业学生在校内学习场所和企业工作现场周而复始的“训练——实作”，尽可能达到技能的自动化。“现场嵌入、工学循环”实现了综合实践课程教学建在工作现场，工作现场即技能训练课堂。“嵌入现场、工学循环”能否构建和高效运作关键在于学校是否基于区域基础发展的要求，是否建立和夯实管理上以学校为主，利益为校企双赢的基础。以西湖职高烹旅专业综合实践课程现场化实践为例，西湖职高所处西湖龙井原产保护区，以农家乐为主的休闲经济较发达，“农家乐”是典型的假日经济，传统的“农家乐”的服务和管理是粗放式的，而消费者对于服务质量要求越来越高，茶楼和茶庄之间竞争越来越激烈，原来以临时雇请亲戚、外来人员客串员工的模式已不适应企业发展的要求，许多茶楼和茶庄都主动与学校洽谈，他们希望学校能安排烹饪和旅游专业的学生，在周末或假期到他们企业去实作，为他们解决人力资源运作的难题，希望学校能安排烹饪专业教师进厨房指导他们制作、指点菜肴的制作。
综合实践课程现场化服务于中职生专业技能和职业能力的培养。依据专业技能形成的规律，中职生专业技能的获得可以分为能作、提升和自动化三个阶段。每个阶段各自的特点和要求不同，现场嵌入的具体形式也有所差异，对应地呈现三个不同侧重点的阶段。烹旅专业学生的第一学年，处于专业技能的能作阶段，这一阶段主要是激发学生的学习动机，认知和初步学会专业操作技能。学生主要是在教师对言语的描述、操作示范和讲解基础上了解操作技能的各个要点，在模仿练习中掌握操作技能。这个阶段，现场嵌入的形式表现为“5+2”——工作日的五天在校学习，双休日两天进企业见习。学校的实训操作室是专业技能的训练主要场所，工作场景作为见习场所嵌入到教学过程中去，学生以见习生的身份定期进入现场，通过观摩高年段学生在工作现场的操作过程和旁听指导教师对上岗实作学生的点评过程，自己感性地认知操作的全过程，易出现的问题是什么，从而提高学习操作技能的自觉性和有效性。第二学年，处于技能的提升阶段，此阶段要求专业技能训练必须多样化、现场化、综合化，在生产性服务过程中，辨别操作技能之间的细微差别，明晰操作技能之间的联系，将无法在实训室的模拟环境中不可能出现的真实操作缺陷暴露出来。此阶段烹旅专业的学生也已经基本掌握完整的操作技能，具备上岗实作的能力，提供的服务能达到茶楼、茶庄等企业的质量要求，可承担部分导游工作。这个阶段，现场嵌入的形式也表现为“5+2”——工作日的五天在校，双休日两天进企业，但区别于前阶段的是学生进企业不再是见习，而是上岗实作，在校的训练重心也随之不同。专业技能的训练主要场所在企业，学生以员工的角色承担真实的服务，教师在旁观察、指导，每次工作结束前组织学生自我发现、自我纠错、自我反思，组织和指点高一学生的观摩见习，而实训操作室的训练更多是承担纠错和求精的功能。通过“发现问题——解决问题——再发现问题——再解决问题……”，这样不断地循环，使学生的操作技能臻于熟练。第三学年，是专业技能自动化的阶段。在前阶段的基础上，追求专业操作技能各构成部分之间的协调，让技能操作熟练地成为一种习惯，通过高密度、高要求的针对性训练，使学生娴熟地完成工作任务，提供高质量的服务。此阶段，现场嵌入的形式表现为“4+1”——即四周进企业顶岗实习，每月回校一天寻求帮助。不同于前阶段，提供工作现场不再是“农家乐”企业，而是学生将来毕业求职对象的企业，教师不再作为主要的观察者、指导者，而是聘请企业的资深员工承担专业能力训练指导者的角色，从而更好的实现“校企零距离”。每月学生回校一次，学校给他们开放实训操作室，安排专业教师给学生提供各种他们需要的帮助。
综合实践课程现场化的改革要基于具体校情和专业特点进行个性化的探索，是为了弥补中职专业培养体系中支持系统不足的一种践行。目前，中国在人力资源的培养上，主要观念还是把教育和人才培养作为学校的单方责任，大多数企业没有把职校生的培养当作自己的社会责任，仅把自己当作用工的主体对待。“企业本位职业教育和培训的‘先天不足和后天营养不良’决定了在一个相当长的时间内学校本位职业教育仍将在我国占主体地位”[7]。因而，我们的中职教育必须从区域的实际出发。探索一条适合学校和专业人才培养要求的工学结合途径。“现场嵌入、工学循环”的设计是针对不具备“企业能够为学生提供一切实习和实训条件视为企业伦理和企业提升竞争力的‘企业自身行为’”[8]，但企业又急需学校稳定地提供学生，帮助解决假期紧缺经一定专业培训的员工难题而提出来的。
图3 “现场嵌入、工学循环”主要流程图
4.个性课程多样化。个性课程多样化的基本原则是学生学有所乐，教师教有所喜，目标是将学生的兴趣转化为技艺，通过课程的系统化、科学化的培训让学生的爱好发展为个性特长。在学校全面实施学分制条件下，个性课程开设从可能性成为现实性，具体操作方式是，在每个学年开学之初，学校在全校新生中进行书面调查——“你最大的兴趣是什么？你希望通过课程将这些兴趣变为特长吗？”。然后，对调查结果进行分析综合，提炼出本年度学校个性课程的科目，再在全校教师中进行招投标，确定个性课程之后，回到学生中去，让学生自主选课。
经过六年的实践，个性课程逐渐固定化，现主要有以下几大类，一类是礼仪仪表类的，如美容与化妆课、美容与形象设计、生活与礼仪课；一类是形体与艺术类的，如健美操课、舞蹈课、民族舞课以及瑜伽课、音乐欣赏课、楹联赏析课、影视欣赏课等；一类是体育技艺类，如网球课、围棋课、篮球课、排球课、中国象棋课等；还有一类是学业拓展类，如语数外提高拓展课、杭州名菜名点课、思维训练课、中国古代文化课等。正是个性课程的多样化和适应性，才使个性课程成为全校最受欢迎的课程系列，促进了西湖职高的学生的个性特长不断的得到发展和发挥。2008年，杭州市高中生三大球比赛中，学校在没有任何一名体育特长生的情况下，在各类型高中同场竞技中，学校女子排球队、女子篮球队、男子篮球队全部进入杭州市四强，创造了西湖职高的历史记录，也是杭州市高中学校独有的一所三支球队皆四强的学校。
三、中职课改“区域化”实践模式的目标导向
“为就业”既是中职的办学方向，同时也是中职课改的目标导向。“为就业”包含三个内容，即好就业，就好业，会创业。明确“为就业”是中职课改实践的目标导向，就是坚定中职课改实践模式的构建是着眼于中职生个体生涯发展。中职生的个性、兴趣、特长、成长环境、价值取向和择业观等差异很大，不同的学生对今后的职业发展及收入期望各不相同，相应的“为就业”取向也不同，依低到高层次“为就业”可以划分为好就业、就好业、会创业。
好就业是为就业的第一层次。中职课程改革必须帮助中职生实现好就业，如果连这起码的层次都无法实现，那么中职课程改革就失去了必要性，更别奢谈成功，中职学校就将在激烈的竞争中遭淘汰，可持续发展就是空中楼阁。要让中职生好就业，就必须使中职课程内容紧密联系生产实践，在真实的工作情境中进行技能和知识的学习，所传授的知识和技能在生产、服务和管理的第一线直接能应用，唯有如此，才能实现中职毕业即上岗。正是在“好就业”导向下，学校财会专业才能脚踏实地地践行着“依岗定教”，正是追求在工作中学习，在学习中工作，学校才探索出“嵌入现场，工学循环”的工学结合的模式。
就好业则是为就业的第二层次。职业教育培养的不是被动的“技能机器人”，而应该是能生存、会发展，有生活品质的社会人，在劳动力市场上拥有竞争优势的求职者。课改的品质在于培养出高素质的劳动力，正是这种导向，学校将个性课程作为相对独立的课程类型获得与其它课程同等地位，让学生学会生活，享受生活。正是这种导向，学校将公共基础课程与学生学校生活、职业生活联系起来，培育学生的人文底蕴，发展和增强学生的“基础力”。正是这种导向，才创造条件，让中职生在精通通用（核心）技能的同时，根据自己的职业兴趣，选择某专项技能专攻，具有不同于一般中职生的专业技能素质。
会创业是中等职业学校的高一层次的追求。由于中职生的生活经历、知识和能力水平、社会交往的空间、经济状况等条件限制，中职生创业本不应是中职学校人才培养目标的应有之义，但是中职学校为学生可持续发展，必须要有规划地培养中职生的创业意识，帮助学生了解创业的基本程序和问题解决方法，学会如何寻求创业支持，为学生创业打下基础。西湖职高2008届毕业生盛泽刚，毕业仅一年，就在当地创立了自己的广告公司“杭州盛泽广告有限公司”，与他人合作参与创建“杭州盛泽彩灯有限公司”，中国美院的毕业生成为他的雇员，师弟师妹们都争相去他的公司实习。但毕竟类似中职生创业更多属于个案，而非群体，可以作为课改实践的高层次追求和导向，但不能成为基本和主要的目的。
中职课改实践模式的构建是系统工程，它的成功构建必须有相关配套条件的保障。西湖职高自2001年至今，坚持德育为首，从整体构建职校生“自信工程”到“形象工程”，成功培育和形成了严谨的校风，为顺利推进中职课改奠定了坚实的环境保障；坚持整体规划、循序渐进、稳健前行，为成功构建课改实践模式提供规划保障；以课题为引领、课改与科研一体的中职课改基本方法，边实践边培训，建设一支与课改相适应的教师队伍，为构建中职课改实践模式提供了技术保障；坚持课改实践模式构建与学校管理改革同步推进，建立以学分制为核心的学校管理制度，为“区域化”的课改实践模式的构建提供了制度保障。