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中图分类号：B84 文献标识码：A 文章编号：1001-4608(2008)04-0113-08
一、缄默知识及其研究发展
“缄默知识”(Tacit Knowledge)，又称内隐知识，是相对于“显性知识”(Explicit Knowledge)而言的，这一概念最早由匈牙利裔英国哲学家波兰尼(M.Polanyi)提出。波兰尼认为，在人类大脑中存在两类知识，显性知识和缄默知识，所谓显性知识，是指那些可以用书面文字、地图、数学公式等加以陈述的知识；缄默知识则指人类知识中那些无法言传或不清楚的知识[1]12。从历史上看，其实人们在很早以前就认识到了在书本知识或能够用语言清晰表达的知识之外，还存在着一种“只可意会不可言传”的知识。例如，在东方，早在中国春秋战国时期的著名文化典籍《道德经》中就有这样的描述：“道可道，非常道；名可名，非恒名。”这可看作是早期东方文化对缄默知识较为精确的界定。然而，“我们注意到缄默知识的历史时，并不意味着我们要找到它是从哪一天开始的。实际上，缄默知识的历史和人类历史一样长……”[2]12，因此，通过回顾人类认识论和知识观的发展历程，可以梳理出缄默知识研究的历史轨迹。
在古希腊时期，著名的哲学家赫拉克利特就认为感觉经验也可以使人获得某种知识。而德谟克利特则将知识区分为真实知识和暧昧知识，在他看来，“真实知识是通过理智获得的，而暧昧知识则是通过感受获得的，并受认识主体因素的制约”[3]12。在他的论述中，德谟克利特注意到了那些模糊的，不能清楚表达的知识的存在，而且这些知识是约定俗成的、主观的，存在着个体差异，并可上升为显性的概念。古希腊哲学的集大成者柏拉图的心身分离理论进一步区分了理性灵魂与非理性灵魂，柏拉图承认非理性认识是认识的重要组成部分[4]233。在古希腊哲学家中，如果说对缄默知识有过深入研究，或者说触及到缄默知识本质的话，应当是亚里士多德。在《形而上学》一书中，他对知识问题进行了详细的论述，并且对经验和技术进行了区分，在亚里士多德看来，经验和技术，“一个是个别的，一个是普遍的；一个是偶然的，一个是必然的；一个可以被传授，一个不可以被传授；一个是在感觉基础上的综合，一个是在理智基础上的判断”[3]13。这种区分，实际上为区分缄默知识与显性知识提供了哲学基础。
近代，随着自然科学的发展，特别是经过启蒙运动和现代实证主义的推波助澜，一种客观主义的科学观和知识观逐渐成为人们评判知识的指导性观点。在现代知识标准的话语霸权下，缄默知识长期处于沉默状态，甚至其存在的合理性和合法性都是受到质疑的。在实证主义看来，知识必须建立在确实可靠、实证的基础上，认为“科学知识的目的在于去掉一切个人的因素，说出人类集体智慧”[5]9，其核心问题是科学发现的逻辑和科学知识的表达方式，如波普尔认为“理论先于观察”。在科学知识观的影响下，大多数学者认为缄默知识因非理性的、个人的、偶然的特征，并不具备知识普遍性的原则，因而不足以构成真正意义上的知识。然而在科学研究的具体实践中，“科学发现不能通过明确的推论来获得，其正确主张也不能明确地加以陈述”[6]138，在科学研究中还存在不少确定的难以用明确的方式来表达的成分，这些事实都表明了缄默知识的存在。即使是一直在追求知识确定的哲学大师罗素，在其著作《人类的知识》一书中，他也不得不承认，“知识是一个不能得到精确意义的名词”[5]592，例如人们很难用言语将其兴奋或是悲伤表述清楚。赖尔在《心的概念》中也提到，“理论家们一直热衷于探讨我们所应用的性质、起源和背景，却忽略了要认识怎样去完成各种任务的问题，然而，有效的实践先于理论”[7]28。据此，赖尔将知识分为“知道什么(Know that)”的命题性知识和“知道如何做(Know how)”的行为性知识。[7]24他对知识的这种划分为缄默知识的最终提出铺平了道路。
到20世纪50年代，随着现代知识标准逐渐被后现代知识标准所取代，以及认知心理学对于建构主义学习理论的阐释，缄默知识开始引起西方学术界的注意。波兰尼的《个人知识》和《缄默的维度》可视为西方学术界最早对缄默知识进行系统分析的著作。在《缄默的维度》一书中，波兰尼提出了“我们所认识的多于我们所言说的”这一缄默知识理论的核心观点[8]4。这一观点与17世纪科学革命以来所形成的“完全明确的知识理想”和“凡是知道的就一定能言说，不能说出来的就不是真正的知道”的观点正好相对。[9]17它肯定了缄默知识相对于显性知识的独立性和合法性。波兰尼认为，缄默知识是“人类非常重要的一种知识类型，它不但大量存在并单独发挥作用，而且支配着人的认识活动的整个过程。所有显性知识都根植于缄默知识，显性知识的增长、应用和理解也都依赖于缄默知识”[10]226。
应该说，波兰尼对显性知识与缄默知识的经典区分和论述，基本上还是处于哲学论述的阶段，是为建构一种新的知识理论——“个体知识”理论服务的。但是，不久以后，波兰尼的这些思想引起了心理学家以及社会管理人员的注意。在这些学者的努力下，缄默知识的研究从哲学论述阶段进入到了实验研究和测量阶段。例如克莱蒙特(Clement)在实验的基础上将缄默知识划分为无意识的知识、能够意识到但不能通过语言表达的知识、能够意识到且能够通过言语表达的知识；[11]227-242美国教育家索尔蒂斯(Sdtis)认为，所谓缄默知识，是“除了学习我们社会群体的语言、理论和知识主张外，我们还要学习做出有效行动的技能技巧，以及支配“适当”品行的规则和习俗”[12]。心理学界比较系统研究缄默知识的，公认是美国心理学家斯滕伯格(Robert.J.Sternberg)。在1985年出版的著作《超越IQ：人类智力的三元理论》中，斯滕伯格提出：人类的智力可从情境亚理论、成分亚理论、经验亚理论这三个方面来理解，并进一步指出，实践智力是情境亚理论重要的组成部分，而“缄默知识”是实践智力的核心，从而将“缄默知识”这一概念引入到心理学领域中[3]2。随后，斯腾伯格从心理学的高度来论述缄默知识与人类思维及心理过程的关系。在他看来，所谓缄默知识是“为具有实践智力的人所特有的，是一种以行动为导向的程序性知识；是一种从不明确传授，很多情况下未经言语同化的知识，只能从人的言论以及行动中推及它的存在，它的获得一般不需要别人的帮助，它能促使个人实现自己所追求的价值目标”[13]223-224；一般说来，这类知识的获得与运用对现实生活很重要。不过，斯腾伯格也指出，缄默知识“既能成为一种提高行为效率的资源，也能成为导致行为效率低下甚至失败的根源”[14]263，缄默知识的功效取决于人们对其的接受和有效运用。
后续的研究者继续拓展缄默知识研究的范围，目前缄默知识的研究已经渗透到自然科学和人文社会科学研究的各个领域，其情形正如哈瓦斯(J.A.Horvath)所形容的那样，“最近30年来，缄默知识一词已经开始表征着人类的一种知识类型——一种蕴涵于人类的活动以及从事这种活动的努力之中的知识。有关缄默知识的研究也已经跨越了社会科学的若干学科”[15]28。这一阶段的研究成果主要体现在以下几个方面，
一是研究的视角从个人层面扩展到集体层面，主要表现为雷诺斯(Lerothy)等人提出“集体缄默知识”的概念。在雷诺斯等人看来，缄默知识可以细分为个体缄默知识和集体缄默知识。个体缄默知识是作为个体的人在生活实践中所积累的个体化知识，它包含技术要素、认知要素、经验要素和信仰要素；而集体缄默知识是在组织成员长期以来共同经历的生产过程、事件和心理体验的基础上形成的一种约定俗成、不言自明的默契[16]281-301。对企业来说，集体缄默知识是一种看不见摸不着的力量，影响着组织运营的各个方面，而这种集体缄默知识越是广泛、深厚，其他企业越是难以模仿[9]19。因此，对企业的管理者来说，要想留住人才，培育人才的忠诚度，最重要的是创造集体缄默知识积累和共享的环境，使更多人融入这一环境和嵌入到这一知识链条中，并在共享这些知识中获益[17]。
二是研究范围拓展到知识资本和智力资本领域，扩大了缄默知识的应用空间。丹麦学者约翰内森(Johannessen)在波兰尼的知识分类基础上，将知识进一步划分为显性知识、系统化知识、关系型知识和缄默知识四种类型。[18]1281在上述知识分类的基础上，约翰内森等人提出，知识资本的构成也存在显性和缄默两个方面。继约翰内森之后，斯蒂沃特(Stewart)在其著名的《智力资本》一书中，着重从企业的能力和企业制度的角度，对知识资本进行了分析。他认为，智力资本的构成都属于缄默知识的范畴。[19]99
三是开始重视缄默知识与显性知识之间的转化研究，如日本学者野中郁次郎(Ikujiro Nonaka)认为组织可以通过共同化、标出化、联结化、内在化四种模式实现缄默知识与显性知识之间的转换，从而创造和利用知识[20]8。在野中等人看来，知识分享不单单要等显性之后才可以完成，停留在缄默知识水平的知识内容，也可以被分享。学徒制就是这种在缄默知识水平的直接分享过程[20]31-32。
随着对缄默知识认识的不断深入，有关缄默知识的研究也开始走出书斋，在现实生活中发挥作用。如1996年经济合作与发展组织的年报《OECD1996年科学、技术与产收展望》就运用并深化了缄默知识的研究成果，突出强调了缄默知识在知识经济时代的重要作用[9]18。
在相关研究中，尽管学者们由于其研究领域、研究视角的不同，对缄默知识的理解也是“仁者见仁、智者见智”，但是在一些基本观点上，学者们达成了一些共识：认为缄默知识是存在于个人头脑中的，在特定情境下形成的难以明确表述的知识；它的存在是相对的，反映了个体从经验中学习的能力和应用，它追求个人价值目标的实现；缄默知识的获得一般需要通过个人亲身体验、实践和领悟来习得。
二、缄默知识视角下的国民就业能力解析
1.就业能力是特定的缄默知识集合
在波兰尼看来，缄默知识（隐性知识）是职业能力的重要组成部分，它是不可言传的，只有在实践中不断学习和摸索，才能得以形成。从一定程度上来说，缄默知识就是由多种知识能力要素构成的有机体，而个体运用的缄默知识是多种隐性知识共同作用的结果。斯滕伯格在谈到缄默知识的性质时认为，它具有三种性质：(1)缄默知识是关于如何去行动的知识。(2)它与人们所推崇的目标实现有关。(3)这类知识的获得一般很少需要别人的帮助[21]233。而国民的就业能力是直接关系到求职者能否顺利就业的个性心理特征总和[22]133。对照以上三个特性，就业能力的内涵与缄默知识便具有了很多的相似性，就业能力不是一种特定的工作能力，而是在横切面上与所有行业相关，在纵向上与所有职位相关的能力。
事实上，就业能力的结构就是建立在不可言说或说不清楚的“缄默知识”基础之上。卢比特(Roy Lubit)将缄默知识分为四类：很难讲清楚的技巧(Know-how)、心智模型(Mental Models)、应付问题的方法(Ways of Approaching Prolem)以及组织常规(Organizational Routines)[23]166。而就业能力结构则包含了准职业形象、就业人格和社会兼容度三个元素[24]。其中，准职业形象的获取无疑是一种很难讲清楚的技巧；就业人格对应的无疑是心智模型；而社会兼容度则是个体应对复杂社会情况的方法体系。因此，从这个意义上来说，就业能力是一种以就业为导向的缄默知识集合。其中，心智模式和处理问题的方式属于通用的缄默知识，而个体的技能则属于专用的缄默知识。
2.就业能力具有高度的主体性
缄默知识是一种与认识者个体无法分离的知识，这种知识无法脱离认知主体而存在[3]26。一般说来，每个个体对同一事物的体验内容是否相同是难以判定的。因而，在不同的经验中，主体所顿悟、直觉出的缄默知识是各不相同的。相对而言，就业能力内涵体现的是嵌入于求职者个体的心理特征的总和，依存于个人属于一种内在的、隐形的逻辑。所以就业能力具有高度的主体性，表现为每个个体在建构自身的就业能力时，都有着各不相同的感受。
个人身心的参与是获得缄默知识的必然途径。而就业能力的获得也依赖于个体身心的体悟，更多是个体在长期的实践中，在其独特的经历环境以及工作与交流中，通过自身的体验、沉思、感悟从而总结、积累而沉淀下来的。它是一种置身其境的体验、领悟，不能以正规形式加以传递，但却可以通过个体具体的求职行为而予以显现。在这过程中所展现的就业能力，并不表现于知识、技能本身，而是体现在个人在掌握知识、技能的基础上对其自身综合能力的动态运用。就业能力的高低在很大程度上取决于个体身心参与的程度，但同时也受到个体已有的认知结构、个性特征以及个人经历等因素的影响。因而，个体在培养自身的就业能力时，必须根据具体情况，结合个性、经验、价值等因素，立足于自身经历，从而建构合理的就业能力结构。
3.就业能力具有强烈的情境驱动性
求职是一种特殊的实践过程，涉及很多因素，具有高度的情境性。因而，就业能力的获得总是与一定的任务“情境”联系在一起，而就业能力发挥作用也是与问题或情境的“再现”或“类比”分不开的。一方面个体会对外部的求职环境产生一些体会和心得，这些体会和心得直接影响求职者的求职行为，构成就业能力的重要组成部分；另一方面，就业实际上就是求职学生立足于自己独特的个体，在对外部的求职环境做出自己整体判断后的举动。这个举动本身就是特定时空条件下的个性化行为，正如世上没有两片完全相同的树叶那样，这个世界上也不存在完全相同的求职过程。
尤其值得一提的是，求职者的就业过程是个体与就业环境互动的一个非常独特的过程，当两者进行碰撞时，又会创造出一个新的复杂情境。在这个过程中最核心的就业能力则是这样一个复杂的动态过程中审时度势的结果，它的情境驱动性不言而喻。换言之，对于个体而言，就业能力的具体内涵会因人不同，因事而异，因地而变。
4.就业能力与智商关联较小而与成长体验关联较大
缄默知识不仅仅是知识，正如斯腾伯格所言，它与人们所推崇的目标实现有关[21]233。如果以能否顺利就业作为就业能力培养目标实现的一个指标，可以发现，就业能力与智商关联较小而与成长体验关联较大。
在就业市场上，人们经常发现：那些在校期间成绩优异的学生在就职过程中未必就非常顺利，甚至恰恰相反。相反，一些成绩平平甚至较差的学生却在求职和以后的职业生涯中不断获得成功。之所以产生这样的现象，主要在于尽管智商可以解释某些社会变量，但现实生活中仍然很多变量得不到智商的解释。
通常，“缄默知识”凭个人经验来决定在什么情况下，采取什么行动，知道某种显性知识可以应对于某种情境。斯滕伯格与成功的企业管理人员和心理学家面谈，整理归纳访谈资料得出：职业成功的主要因素是个体具备相当的对行内、行外知识的理解。这些行内、行外知识的学习和掌握是在工作中逐渐进行的，而并非来自学业上和其他工作中的事先准备[25]918-924。实际上，就业能力的获取与应用与个体的成长体验关联较大，依赖于个体的体验、直觉和洞察力，需要结合个人的实践，其间包含着艰难的试错学习。
三、缄默知识视角下的就业能力开发
1.就业能力结构的内涵
心理学家霍兰德认为大多数人可以被归纳为六种类型：现实型（Realistic Type，简称R）、研究型（Investigative Type，简称I）、艺术型（Artistic Type，简称A）、社会型（Social Type，简称S）、企业型（Enterprising Type，简称E）和传统型（Conventional Type，简称C）。在人所处的社会环境中，职业也可相应地分为六种类型，工作的关键在于人格类型与企业类型匹配。而职业发展理论则认为，个人的职业发展过程是“自我概念”（对自己的认识）的形成、发展和完成的过程，也是主客观的一种折中调和过程。人们的职业偏好心理与从业资格、生活和工作的境况及其自我认识，都随着时间、经历和经验的变化而改变。从而使职业选择行为和心理调运成为一个不断变化的过程。人的职业行为可以分为不同的阶段，包括成长阶段、探索阶段、确立阶段、维持阶段和下降阶段。在这个过程中，个人的职业生活受其父母的社会经济地位、个人智力、人格及其机会的影响。行为理论创始人由约翰·克鲁布尔兹把班杜拉创立的社会学理论运用于职业指导。此外，由Ashford、Taylor和Crant描述的以人为中心的积极的适应力和可能的积极性在概念上为就业能力的结构打下了基础。[24]
就业能力的结构是一种动态的结构，它是一定时代背景下，求职者本人、用人单位和社会共同作用产生的一个概念。一定的社会背景提出了社会的用人需求，这种用人需求分别被用人单位和求职者个人内化，而内化用人标准后的求职者和用人单位进行互动，最终形成了就业能力的具体内涵。这个过程如下图所示。
图3-1 就业能力形成过程图
在上图中，首先是整个社会人才标准体系的个体化和用人单位化。在这个基础之上，求职者个人努力增强符合社会需求的个人素质，同时，用人单位开始针对本单位的具体情况把社会用人标准单位化。之后，用人单位和求职者开始互动（这个过程可以看做是社会上整体的求职与招聘过程）。当用人单位发现其用人标准过高或过低时，他都会做出适时的调整，求职者也是如此。在这个碰撞过程中，最终形成了某个特定时期、特定文化背景下社会、用人单位和求职者共同认可的共通标准，这个标准就是当前就业能力的结构。研究表明，当前国外的就业能力结构可用下图表示：[24]
根据以上就业能力结构的构成，我们可以大致确定，就业能力培训的内容主要包括三个方面：社会兼容度的培训；就业人格的培训和准职业形象的培训。其中，社会兼容度主要是指求职者在毕业求职时所达到的与其求职背景相适应的社会化程度，它包括思想的社会化方面，如自我中心等；行为的社会化方面，如待人接物等。就业人格是指求职者在求职过程中表现出来的与之年龄相适应的符合用人单位共同需要的稳定的行为方式和人际过程，它包括了宜人性、规范性、自律性、稳定性和感染力等。准职业形象是指符合社会及用人单位审美的个体职业形象，它包括仪容仪表和精神风貌等。
图3-2 就业能力结构图
2.就业能力的开发模式——以导师制为核心三位一体的开发模式
众所周知，显性知识是可以通过正规的形式，如学校教育、大众传媒等进行传递，能够同时为不同的人所分享，具有“公共性”。但是缄默知识是一种难以用言语表达清楚的知识，因此，传统的显性知识的培训模式很难运用到缄默知识的培训过程中去。然而，虽说缄默知识难以表达，并不是说它无法表达，只不过它的表达方式不同于命题表征。例如，缄默知识虽然不可以用语言进行编码，但是也许可以用运动进行编码，虽然不能用命题进行编码，但可以用原型进行编码。就目前而言，缄默知识的获取通常有以下几种模式：[26]
(1)组织试验，总结失误，集中学习。我们知道试验和失误对于学习都是很有价值的，人们在这个过程中通过观察可以获得某种决策，比如哪些因素要引起注意，哪些可以忽视，哪些需要改善等。
(2)通过与专家、学者一起工作产生互动。能和专家、学者一起工作，就可以亲身经历和观察他们是如何工作的，慢慢地获得一些诀窍，同时专家也有机会纠正学习和工作中的一些错误，从而提高下属的心智模式。
(3)通过网络和工作关系进行隐性知识交流。一个组织中，常常有与他人兴趣相同的人在一起讨论他们的经历，同时还喜欢讨论显性知识。我们知道，人们在一起工作得越多，他们花在沟通和谈及自身的经历，分享奇闻趣事和共享经历的时间也就越多，从而更多地获得隐性知识。
根据以上模式，笔者在实践中总结了以“导师制”为核心，以“虚拟现实技术”、临床教学技术为主要手段的就业能力三位一体的开发模式。
(1)以学徒关系确立为基础的“导师制”开发模式
导师制是指以学徒方法为中心，制度化、个别化地指导学员的学业、品性、生活等方面的人才培养制度。其基本思路是学徒方法，即在实践中，学习者对“导师”进行自然观察与服从，通过观察比自己技术更熟练的同伴或与同伴协同工作时学习到知识。这种开发模式可以较好地适应非言语的交互作用。关于学徒制开发模式，波兰尼在其著作《个人知识》中是这样表述的：[27]78-79
一种无法详细言传的技艺不能通过规定流传下去，因为这里的规定并不存在。它只能通过师傅教徒弟这样的师范方式流传下去。这样，技艺的传播范围就只限于个人之间的接触了，我们也就相应地发现手工工艺倾向于流传于封闭的地方传统之中……结果，随上述情况发生的事情是：一门技艺如果在一代人当中得不到应用，就会全部失传了。
事实上，学徒关系模式在获取某些领域的缄默知识是非常重要的。与有识之士接触或联系对于获取缄默知识而言是一种明智的选择。一般认为，专家在所从事的任务或领域拥有更多的专长和缄默知识。学徒关系模式策略就是鼓励一个人主动和经验丰富的专家沟通和互动，从而获取某项任务或领域的缄默知识。斯库尔(School)认为，通过学徒关系模式的互动而获得的缄默知识，是由于经历了与专家同样的练习和思考[3]56。因此，增加与专家接触，以及加强学徒关系模式的互动，是学习和增长缄默知识的重要方法之一。正是基于以上的理论与实践，笔者在实践中确立以学徒关系确立为基础的导师制开发模式。
在这个模式中，首先是关系的确立，即师徒关系的确立。缄默知识的获得往往需要实践者多年的思考与实践，是宝贵的财产，甚至是金钱无法买到的财富。不仅如此，由于作为缄默知识的就业能力它具有模糊和微妙的特性，它的传递过程也就相当微妙，可以说是失之毫厘，谬之千里。因此，在这样一个过程中如果没有良好的人际氛围，培养过程将困难重重。学徒关系的模式，有利于去除缄默知识开发模式中的情感障碍。在传统的手工作坊中，师徒关系主要是基于经济交换中“交易契约”，即师傅教授徒弟技能，而徒弟必须遵守行业协会的规章制度，并且为了学会某种技能必须为师傅多劳动几年[28]5。这里的导师制并不等同于传统意义上的学徒制，强调导师与学员之间相对默契的“心理契约”，学习者是否能获得真正的知识首先取决于教授者——导师的良心驱动，其次基于彼此的感情互动、对话交流。导师与学员是一种平等对话的关系，可以彼此沟通，共同探讨和相互切磋，共建“学习共同体”，从而实现师徒之间经验的共享、内心的敞亮、视界的融合。
其次，导师发挥自己的“向导”作用。美国实用主义教育家杜威说过，“求知识的目的，不在于知识本身，而在于获得知识的方法。”导师的学识才智像一部教科书，它可以让学员凭借导师的示范形象，在切己体察、虚心学习中，获得感悟、成就学识、增长才智。1977年，朱克曼发表《科学界的精英》一书，用科学社会学的访谈探讨杰出科学家之间的关系，特别是师徒关系。据朱克曼的调查，许多杰出科学家通过师徒关系在不同代际间延续，而那些诺贝尔获得者在作为“徒弟”的时代，从他们“师傅”那里主要学到的并不是显性知识，而是诸多工作标准和思维模式等更大范围的倾向性态度和不能编码整理的思维和工作方法等缄默知识。
在以上的基础上，注重学习者的主动性参与。与显性知识的传递不同，就业能力作为一种缄默知识，它的获得需要学习者的体验和感受，因此，缺乏主动性的参与，就业能力开发是无法进行的。
(2)就业能力开发模式中的“虚拟现实技术”
“虚拟现实技术”本来指采用以计算机技术为核心的现代高科技生成逼真的视、听、触觉一体化的虚拟环境，用户借助于必要的设备以自然的方式与虚拟世界中的物体进行交互，相互影响，从而产生亲临真实环境的感受和体验。就业能力开发过程中的虚拟现实技术特指创设、模拟就业能力培养所需的环境条件，让学习者从中体会、感受而获得就业相关的缄默知识。之所以采用这种方法，主要是因为缄默知识具有较强的环境驱动性。如上所述，人类的活动是复杂的，包括了社会、物理和认知的因素。人们不是根据内心关于世界的符号表征行动的。而是直接通过与环境的直接接触与互动来决定自身行动的。这种基于情境的行动中，隐含在人的行动模式和处理事件的情感中的缄默知识将在人与情境的互动中发挥作用。随着实践者经验的日益丰富，其缄默知识的复杂性和有用性都会随之增加。作为缄默知识的一种，就业能力更是个人和社会或物理情景之间联系以及互动的产物。因此，参与基于社会情境的一般文化实践是缄默知识形成的源泉。越来越多的情况表明，在特定情境中获得的就业能力知识比课堂上听讲获得关于就业的一般知识更有力和更有用。因此，就业能力的学习不仅仅是为了获得一大堆事实性的知识，学习还要求思维与行动，要求将学习置于知识产生的特定的物理或社会情境中，学习要求学习者参与到真正的文化实践。而与此同时，在当前的教育模式和教育条件下，让学员真正大规模参与到社会实践中无疑是不现实的，作为这两者的折中，创设、模拟真实的社会文化环境来促进求职者就业能力学习无疑是恰当的选择。事实也证明这是一种不错的方法。
(3)就业能力培养过程中的“临床教学技术”
“临床教学技术”主要用于医学教学过程。就业能力开发过程中的“临床教学技术”主要通过“活动分析”来展开。他可以分为以下几个步骤：1.通过“求职过程设计”，唤醒学员的缄默知识。在这个过程中，学员可以根据自己直接或间接的经验对求职过程进行前置性思考和规划，通过感受来尽可能唤醒所需的缄默知识。2.通过“比较鉴别”，发展自身关于就业能力的缄默知识。在这个过程中，如何剔除学员在“求职过程设计”中存在的不具可行性的环节、如何让学员的“求职过程设计”走向完美是中心内容。就业能力作为缄默知识的一种，它深深地镶嵌于人类的实践活动中，很难通过“正规的”、“课堂授课”的方式加以传递。在这个过程中，通过与他人的“求职过程设计”比较，可以找出自身相对于就业的缄默知识的“缝隙与瑕疵”。通过听从就业指导老师的指导，与其进行互动的交流切磋，学员可以在不知不觉中掌握某些就业能力方面的技巧，包括那些连导师也不是非常清楚的技巧。这种缄默的技巧就是这样通过比较——鉴别——模仿，最终被消化吸收。
收稿日期：2008-03-20