办公室对话与教师的专业实践，本文主要内容关键词为：办公室论文,教师论文,专业论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
办公室是现代组织结构中不可或缺的一部分。在一般的公司或政府组织中，办公室甚至是其最为核心的工作空间。而现代学校是一个较为特殊的组织，它的空间设置以教室而非办公室为中心。在学校共同体的双重结构中，学校本身构成一个实践共同体，而以教室为活动领域的班级也构成了更为核心的学习共同体。相较于教室而言，办公室对教师的意义是相对边缘化的。在这样的观念下，办公室很少被当作一个独立“田野”为研究者考察。
本研究认为普通教师办公室在教师知识产生和实践方式的塑造过程中具有重要作用。研究者发现，虽然教师通过正式的学习和反思可以获得很多知识，但这些来自不同渠道的知识要转化并整合为教师的教学实践却是一个复杂的过程，而这一过程往往蕴含在教师之间琐碎的日常互动之中。办公室为这种形式的互动提供了很难被代替的空间。
哈格里夫斯认为，对教师办公室的研究能够帮助研究者认识学校中的“教育者语脉”[1]。教育者语脉将教师放在一群教师中进行考察，更多地关注教师的实践如何在一个相对独立于教学之外的场景中展开。它以“教师之间以及教师与学校的高级成员之间的互动”为研究对象。这种研究更有利于研究者有意识地吸收和选择教育学理论来解释教师的文化，并能为“考察教师思维方式提供一个批判的立场”。教师办公室内的对话占据了教师在课堂之外的大部分交流时间，教师的专业知识和技能的成长正是潜移默化地发生在这样容易被忽略的情境之中。因此，办公室非常适合使用斯科特所谓“微观政治学”[2]视角加以研究，即通过观察办公室中日常琐碎的非正式言语行，教师的知识、认同乃至其对改革的真实态度都可能被揭示出来。
一、办公室对话的主题
在我国，普通学科教师的办公室往往是作为教师在课堂之外备课、批改作业和休息的地点，同时也是行政命令传达的基本单位之一。小学阶段，普通教师大多采用集体办公的形式，一个办公室安排多个老师。学校依据不同的标准来确定办公室的人员，如以学科或年级来分配老师的办公室，但很多情况下标准并不明确。本研究以北京市S小学的一间普通教师的办公室为案例。这间办公室中共有7位老师：6位女教师，1位男教师。分别为一、二、四、五年级的语文老师和数学老师，并没有按照年级和学科进行刻意的安排。教师们在这间办公室所讨论的话题主要集中在以下几个方面。
（一）有关课堂教学的讨论
在S小学，教学讨论主要发生在两种情况下：一是教师们为准备公开课而展开的讨论，主要围绕教学设计和课堂教学活动的得失进行。这样的讨论常常会发生在教研组正式讨论的前后，是非正式的、较随性的对话。老师们会讲一些即时性的感受，并非十分“有理有据”，主要依托直觉进行表述。这种直觉式的交互过程，也许恰恰符合教师实践性知识的特点，教师的相互学习在不经意间得以发生。同时，上课教师心里也有了一个底，知道这堂课的大致反响是怎样的，从而获得进一步反思的基础。二是教师在平时的课堂上遇到一些疑惑时，会随时向办公室其他的老师请教或求助，如某个知识点该如何教，或者某种教学方法在课堂教学中的效果不好，寻求原因和解决方式等。
（二）辅导和教育学生
办公室也是教师们对学生进行单独辅导和教育的地方，这可以看作是课堂对话过程的延续。教师们会在办公室里指导学生的家庭作业，对难懂之处进行单独的讲解；教育在学校中不遵守规范的学生，了解学生违规的原因，并对其进行批评教育。课堂教学严格受制于课堂时间，在课堂上教师不可能对每位学生加以持久的关注，而办公室的对话可以弥补课堂对话的缺陷。
（三）相关学科知识的交流
与系统的学科知识培训不同，办公室里关于学科知识的交流往往不是有计划地进行，且常常促发跨学科的交流。如语文教师会给其他教师推荐刚看的某本书，会向其他教师询问某个标点符号的用法，会倾听其他教师教育学生的方式。这种交流式学习往往是随机发生的。一位老师在辅导学生作文时，提到“不以善小而不为，不以恶小而为之”，另一位在场的老师听到后质疑这句话的语序不对，尔后两人在网络上查证，很快确认正确的语序。可见，教师的学科知识可以在办公室里得到点滴矫正、积累。
（四）教师与教师、家长之间关于学生的讨论
教师之间的对话往往没有预兆，通常以抱怨或是笑话开始，进而很可能引起多角度的“会诊”。如话题会由学生作业上出现的问题给教师带来的烦恼转到该学生在课堂上的表现，从而引起其他老师的赞同或反对，这种讨论既会有助于教师对这名学生的全面认识，也会增加其关于如何与学生交往的认识。与此相反，教师与家长的讨论大多是事先约好的。教师通过与家长的交流有目的地了解学生，意在与家长合作对学生进行有针对性的教育。此外，教师关于学生的知识还常常通过“笑话”来传递。例如，一位教师对同事转述了她所听到的发生在家长和孩子之间的对话：家长要求孩子放学后去上奥数班，孩子充满稚气地对家长说：“你怎么能不给我空闲，一天到晚就折磨我，你难道不知道小孩的心灵都是很脆弱的吗？”老师们轰然大笑。在这里，“抱怨”和“笑话”等非正式话语实际上是构成和塑造了教师具体学生知识（如心智成长状态）的重要通道。
（五）行政活动的传达
办公室也是一个学校发布相关通知的基本单位。开会、填表、校领导找教师谈话、催缴各种费用的通知等，很多时候都以办公室为单位来发布。但这种口耳相传的方式并不十分可靠，一方面是传播速度不能保证，另一方面是会在传播过程中丢失信息。数字化校园的建设正在逐渐削弱办公室的这种功能。
（六）教学进度的交流
当教师们在课后随意提起自己的教学进度，同一年级同一学科的教师马上就能和自己的教学进度进行对照，并展开对话，如，“啊，你都上到某课了！”“你怎么上这么快？你上某课文用了几课时？”在这一闲聊之后，老师们对自己的“教学节奏”[3]就有了准确体验，并以此调整自己的课程安排。
（七）教师的自我评价和相互评价
教师经常在办公室中谈起对自己和其他教师的看法。一般来说，这种评价是伴随某个教学事件而发生的。如“也就××老师能镇住（某个学生）”，或者“某老师你上课真潇洒啊”，“某老师，你说话好像都是格言警句”等。这些话都是非正式的评价。在正式的场合中也许会因为表达的不严谨或不规范而不会说出来，但在办公室里，这样的评价会自然流露。一些教师认为，相对于学校严格的考评，办公室里的相互日常口头评价更加真诚、更具人性化。
二、办公室对话的结构
研究者发现，就整体而言，办公室内教师的对话处于制度性、权力性的规范限制与开放性、生活化的自由谈话之间。如果说办公室对话通过其主题的变换塑造着教师所应掌握的各种知识，那么办公室对话的结构主要呈现和塑造教师的角色、关系和认同。以下，研究者将从“权力控制—闲聊”、“戏剧前台—后台”、“策略性言谈—交往性言谈”三组对立的结构来分析教师在办公室的话语。
（一）权力控制—闲聊
所谓“权力控制”，是指教师的说话措辞和顺序转换受到权力关系的规训。在办公室中，教师资历中的教龄和年龄、行政职务等是主要的权力因素。根据研究者的观察，影响言说方式的最大因素是说话者的资历。办公室中资历深的教师更趋向于控制话题，在插话和话题转换等方面具有更大的主动权。地位的差别常常通过称呼，祈使句式或承诺句式，语气的强势或诚恳的差别等表现出来，并进一步固定这种权力关系。如办公室中资历最长的教师可以直截了当地打断对话或者要求其他教师对其作出所需的回应。同时，她习惯用“昵称”来称呼年轻老师，如“小张”、“爱爱”，而不是称“某老师”。这一方面显得亲密，另一方面也表现出了她所具资历的优势。资历最弱的“新人”在回答其他教师的问题时也表现得更加“认真”，如会出现很多的迟疑和停顿，一次性说话也比较长，且不会突然地转移话题。当她要结束话题的时候也会很礼貌地进行交待。这与老教师的语言风格形成了很大的对比。这种区别可能就体现“边缘性参与者”[4]与有经验的正式成员之间的区别。
但当我们从教师本人的专业生活空间出发，特别是将办公室和学校中其他正式的言谈场合——如课堂和会议——相比，办公室中教师之间的言谈主要是以一种“闲聊”的状态进行的。所谓“闲聊”，是指随着教师的即时体验和情感的波动而自发产生的、生活化的对话。闲聊通常发生在教师工作相对空闲或者教师心情相对放松的时候。资历深浅虽然会影响说话人的心态，但是这种规则是相对松散的。教师在办公室里较少意识到权力关系的制约，甚至把办公室视为逃离这种制约的一个空间。教师在这里可以获得相对的自由，可以不用太过顾虑说话的逻辑，表达是否周全，不是为了达成某一必须完成的任务而交谈。
如果我们用吉登斯的结构化理论[5]来审视办公室对话中的这种闲聊结构，会发现闲聊的过程并不排斥权力因素，而是同时蕴含着社会互动过程的“结构”和“主动性”两方面的因素。“结构”意味着办公室并不是一个规避制度权力约束的空间，即便是在闲聊之中，教师也会有意无意地按照权力结构来分配说话的主题、顺序和措辞。但另一方面我们也看到在办公室中，即便是“闯入”办公室的领导也不用正襟危坐，而是习惯用更加随意的、甚至开玩笑的方式来展现自己的另一面。而教师也有更多的自由用“半开玩笑”的方式来提出在正式会议中“不合时宜”的看法，而不会被认为“僭越”了自己的身份。
（二）戏剧前台—后台
用戈夫曼的“拟剧理论”来分析，因为办公室里角色差异的存在，教师的言谈之中也充满了戏剧行为[6]。办公室就是一个舞台，在这里教师所使用的言语服务于对自己角色的期待，或是对自己同一性印象的维护，这便是教师在工作中的“前台”形象。同时，在办公室这一空间中，教师会展现出自己的负面情绪和“缺陷”，不同于教师期望在学生或学校领导面前所塑造的形象，这即是教师的“后台”形象。
老师之间的称谓，性别差异都成为教师们自我维护的前台形象。如前面提到，资历深的教师会用“桃子”、“爱爱”等昵称来称呼其他教师，这种称呼显示出老教师在其他教师面前希望塑造自己成熟、可靠、善解人意的形象。办公室里的男教师往往会竭力维护自己说话干练、决定果断的形象。在访谈中，这位男教师告诉研究者，他很多时候对于一件事情并没有绝对的把握，但是大家希望他能在大家都不确定的时候，给出一个决定，因为“男老师本来就应该更果断，即便错了大家也不会跟我计较。”
但相对于其他言谈空间，我们会发现，办公室实际上是一个比其他地方都更容易流露教师真实心理和情感状态的言谈情境。在学校的其他地方，我们都很难听到如此多的抱怨和毫无顾忌的笑声。也只有在办公室里，教师们可以越过教学，闲聊一些家庭生活和朋友关系等。因此，在办公室这一空间里，教师往往能露出自己脆弱的一面。通过真诚地交谈，教师们加强了相互理解，也从这种指向相互理解的谈话中获得了一种认同感、对自己目前的状态也有了更为清晰的认识。
李政涛认为，教育场景中的表演体现了人类成长过程中塑造自我的自然动机[7]。而本研究进一步揭示了，作为成人的教师在其专业化过程中自我形成过程的复杂性。一方面教师需要根据对自身条件、个性和能力等的判断来决定自己在办公室中扮演何种角色，另一方面教师的这种角色显然不同于她们在课堂上呈现的样子。这一后台行动实际上有助于教师拉近相互之间的距离，加深他们之间的相互认识，从而为其实践层面的共同改进和发展创造条件。
（三）策略性言谈—交往性言谈
教师的办公室对话本身就是教师的一种解决问题的实践行动。教师通过课堂外的交流达到对课堂教学活动具有影响的、“以言行事”[8]的效果。根据研究，教师在办公室内的言谈可以分为两类：策略性言谈和交往性言谈。
策略性言谈是为解决某一具体问题而进行的办公室对话。如，在S校，办公室的老师们曾经遇到这样一个问题：市里的教育主管部门突然缩减了S校学生的奥数参赛名额。如何向学生和家长解释这件事？不同班级的教师需要采取一致的策略来应对，但围绕这个问题的讨论很多时候是“上不了台面的”，因此也很难放到正式的会议中做出决定。这样，教师的讨论就只能发生在办公室里。又如，关于如何“对付”那几个总是不服管教的调皮学生，不同的老师都会有那么“几招”。在这种情况下，教师的疑难提出来之后，马上就会有其他办公室里的教师给她“支点子”，问题也就马上有了解决方案。
用哈贝马斯策略性行动和交往行动的区分来看，这一类行动属于策略性行动。[9]因为教师作为言语行动的主体，他们对这一行动的目的非常清楚，如为了让调皮的孩子变得听话，或是在无法争取到更多名额的情况下，想出让教师和家长都满意的策略，或是让学生暂时平息情绪等。这些策略行动毫无疑问是教师解决专业问题的重要手段，它们帮助教师们克服一个个具体的困难，并最终达到了教育学生的作用。
同时，教师在办公室内的讨论也必然是一种交往语言行动。哈贝马斯认为，任何一个交往言语行动都同时指向三个世界：客观世界、规范世界和主观世界。相对应，对教师的言语行动也可以从真实性、正确性和真诚性三个表征来分析。例如，当一个教师接受一个领导布置下来的教学任务之后在办公室里说出“俺什么都不知道！俺就知道叫俺上课”这句话的时候，具有在场者视角的研究者能够清晰地感觉到她实际上正在从三个方面表达她的经验状态。首先她肯定了一个事实：明天她将上一堂课，这堂课是领导让她上的。第二，通过说出这句话，她明确了一对人际关系：领导具有指定她上课的权力，而她自己也认可这个权力、服从这个指令。第三，这句话也同时是一个抱怨，表达了她情感上的某种不满，流露出被人所支配的抗拒心理。
由此，研究者认为，办公室在其制度性功能（备课、管理等）之外最有价值之处在于，它为教师之间的交往提供了一个相对宽松的环境。交往意味着教师克服制度化的工作环境，围绕个人认可的价值标准来践行合理的教育理念。从这个角度来看，办公室是一个难以被替代的教师寻找和体悟自我的空间。
三、总结：办公室对于教师知识、专业认同和课程变革的意义
通过对教师在办公室话题以及相关话语结构的分析，我们得以管窥办公室的对话对于教师而言所具有的意义。
首先，办公室的对话是教师交流和生成专业知识的重要领域。办公室中的教师不断地谈论他们所上的课和他们所教的学生，看似闲聊，实则教师们在这一过程中，获得了其他教师对自己课堂教学的建议，更全面地认识了一个学生，检验着自己的学科知识和教学节奏等。教师的教学法知识、学生知识和学科知识都在其中获得了发展。办公室的对话时常是随机的、经验型的、琐碎的，但这些内容却具有很高的实用性，是新教师尽快适应课堂教学的重要资源。
第二，办公室的对话让教师们在交流中获得专业认同。在办公室里，教师通过言谈确定了相互之间的权力关系，了解了他人对自己的角色期待，也掌握了应付各种情境和角色的话语方式。同时，通过闲聊，教师们建立起专业实践和日常生活的联系。从交往行动的角度来看，一个只会满口理论的言说方式是扭曲的，一个在会议上中规中矩的言说方式也是扭曲的，这些扭曲的言说方式在办公室里得到了一定的矫正，伴随的是扭曲的行动和思维方式也得到了一定的矫正。
第三，办公室的对话传递和塑造着教师对于课程改革的态度。课程改革者常常面临着理念与实践间的张力。通过走近教师的办公室，研究者开始意识到，变革的理念要走进教师的生活世界，并变成教师的实践是多么地不容易。在办公室中，教师的日常教学往往不是某一种单独理念所引导的，而是不断地在巴赫金所说的“复调”的交织和协商过程中达成的[10]。教师所呈现给改革者的更多地是她们在权力关系的规训下刻意饰演的前台角色。而当她们回到办公室这样具有很多“后台”性质的场域时，即便是那些看似“变化很大”的教师也遵循着一套相对稳定的言说方式。这是因为像办公室这样的“日常实践情境”是主要依靠着比正式的教研情境更加琐碎、也更加具体的方式和概念组织教师的思维，帮助教师应付源源不断的教学困境。虽然这些困境的解决方式往往只是教师之间口耳相传、“上不了台面”的“小招”，但它们实实在在帮助教师减轻了教学的焦虑。通过那些带有更多世俗化情感的“抱怨”和“诙谐”等话语方式，教师才真正获得和认可了一种教学理念。