职业教育体系研究导论，本文主要内容关键词为：导论论文,教育体系论文,职业论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G710 文章标识码：A 文章编号：1008-7516(2002)03-0005-06
在知识经济已见端倪的世纪之交，还有无必要大力发展职业教育，建立、健全职业教育体系呢？笔者的回答是肯定的。因为这是我国经济、社会和教育自身发展的必然要求，它对我国的教育改革乃至社会进步都有着不可替代的作用。
职业教育是现代教育体系的重要组成部分。现代教育体系是相对于传统普通教育而言的。传统普通教育体系的本质特点是知识本位、学科导向，按照知识体系的形成过程和发展方向来系统设计各个层次的教育内容，而忽视行业、职业等社会需求，忽视各类社会成员个性发展的不同需要。这是教育不够发达、不够普及，社会生产力和科学技术比较落后、社会分工比较简单时代的产物。在这个时代，受教育不是全体社会成员的普遍权利，而只是某些有钱人、有闲人的专有权利；受教育的目的也不是从事各种职业和专业，并推动其发展，而是成为统治人才、学究或绅士。而职业教育则是在现代经济与社会的快速发展中应运而生、蓬勃成长起来的新的教育类型，它的本质特征是对社会需求的适应性。社会上有什么样的职业，职业教育领域中就应该有什么样的教育内容；社会职业结构的复杂性、多样性决定了职业教育内容的系统性、广泛性。现代职业教育的产生和发展，是人类教育史上具有重大意义的变革，是上层建筑一定要适应经济基础发展要求这一社会基本规律的反映。1985年，中共中央通过了《关于教育体制改革的决定》，提出了“大力发展职业技术教育”的战略任务，职业教育得到了迅猛的发展。1996年，《中华人民共和国职业教育法》颁布实施，提出了“建立、健全职业教育体系”的法制目标，“职业教育”开始进入“依法治教”的新时代。但是，近几年来，由于国人对“知识经济”的片面理解，职业教育受到很大冲击，职业教育体系的“建立、健全”受到来自传统观念、教育理念、教育行政、办学行为、社会等各方面的严峻挑战。这是需要认真对待、努力克服的。基于此，本文试对职业教育体系问题进行理论分析和实践探讨，以期为有关方面提供参考和借鉴。
一、职业教育的内涵和外延
“定质定性”是各种研究活动的逻辑起点。而要进行定质定性研究，就必须首先明确概念，揭示出其内涵和外延。但迄今为止，关于“职业教育”的概念，并没有取得一致的看法，连名称都有多种不同的叫法。在国外和我国台湾地区，现在比较流行的名称是“技术与职业教育”。在我国大陆，则先后有“实业教育”、“职业教育”、“技术教育”、“专业教育”、“生产劳动教育”、“综合技术教育”、“职业技术教育”[1]等不同的叫法。不过名称虽然不同，但其内涵却是基本一致的。
在我国大陆的各种叫法中，影响最大、正规化程度最高的有两种，一是“职业技术教育”，一是“职业教育”。前者是1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》提出的，后者是1996年《中华人民共和国职业教育法》确定的，而后者最终成为我国关于这种教育类型的法定名称。但是前者仍然在许多领域继续发生重大影响，如，我国大陆独立设置的高等职业院校现在均称为“职业技术学院”；我国有两家级别很高、影响很大的职教杂志，一家叫“中国职业技术教育”，一家叫“职业技术教育”。在学术界，也仍然有是前非后的说法，即认为“职业教育”的叫法不妥，职业教育不能包括“职业技术教育”的全部内涵，而只是其中的一个方面；“职业教育”和“技术教育”属于两个不同的层次，“技术教育”高于“职业教育”，等等。那么，是否果真如此呢？持此说者一般认为，在中等职业技术教育中，中专属于技术教育，技校和职业高中属于职业教育。那么，中专的“层次”是否真的比技校和职业高中“高”呢？不是的。因为从教育层次上说，三者都属于“高中阶段”教育，本无高低之分；从社会地位上说，中专和技校所培养的人才只是所属类型不同（中专培养的是技术员，技校培养的是技术工人）、社会分工不同，也无贵贱之别。而“职业高中”有的就叫“职业中专”，它们与普通中专的主要区别仅仅在于原主管部门不同（职业高中原属于教育行政部门主管，普通中专原属于行业部门主管）。既然如此，何来“层次不同”呢？近十年来，我国出现了“专业学位”教育，其中还包括MBA、MPA等这些热门专业，学位达到了“硕士”层次。而这些学位在国外本是叫做“职业学位”，在我国也是应该叫做“职业学位”的[2]，既然如此，那么，关于这种学位的教育也自然应该属于“职业教育”的范畴。“职业教育”有如此之高的层次，它相对于进行典型“技术教育”的中专甚至“高职高专”，“层次”还能算低吗？当然不能。可见这种说法是站不住脚的。
其实，我国最后以法律形式确定的“职业教育”的名称是一个历史悠久、包容性很强、非常严谨准确的名称。它发端于“五四”运动前夕我国教育界、实业界知名人士黄炎培、蔡元培、陶行知等人创立的“中华职业教育社”，历经近80年的发展历程，到1996年，经全国人民代表大会常务委员会审定，在《中华人民共和国职业教育法》中被确定下来。它包括了“技术教育”的全部内涵：在传统的职业体系中，有些职业（如技术员、技术工人等）本来就有明显的技术性，其职业教育相应地也具有明显的技术内涵。不过，这些职业岗位多属于第一、第二产业领域，属于“大理科”范畴。而随着教育的普及，社会职业的发展、进化和职业技术的扩展、延伸，传统的无技术或非技术职业正日益减少，具有技术性的社会职业日益增多，而其领域又大大超出了传统的第一、第二产业的范围，许多是属于第三产业领域的（如管理性职业、服务性职业），属于“大文科”范畴[3]。相应地，其职业教育自然也同样具有一定的技术含量，只是已经不局限在传统的狭义的“技术”概念之中而已。可以预言，随着职业和技术的发展，职业教育将普遍具有一定的技术性，而简单的生产劳动教育将不再能代表职业教育的本质特征。所以，这种教育的名称应当按照《职业教育法》的规定确定为“职业教育”，以维护法律的严肃性，不应该再有什么非议。
那么，包含着“技术教育”内涵的职业教育是指什么呢？笔者认为，它特指一种与知识本位、学科导向的传统普通教育迥然分野，以职业为导向的新的教育类型。相应地，具有这种内涵的教育均属于“职业教育”的范畴。从学历方面来说，它包括各种具有早期（指高等教育层次以下）职业导向性的学校教育，包括高中阶段的中等专业教育、中等师范教育、技工教育、职业高中教育，初中阶段的“初级中等”职业学校教育，小学阶段的杂技学校、武术学校、文武学校、体育及艺术院校附属小学等教育，也包括高等教育阶段的专科、本科及其以上层次的各种职业教育、专业学位教育、应用技术教育、实践技能教育等等。从培训方面来说，它涵盖了除国家机关工作人员之外的社会各行业、职业岗位的各种社会性、行业性、单位性培训，包括初级、中级、高级等各个层次，与社会的行业、职业结构相对应，其外延非常宽泛。
二、职业教育的系统和要素
辩证唯物主义认为，系统性是事物的根本属性。每一个相对独立的事物都是作为系统而存在的，都是由互相联系、互相作用着的要素按一定方式组成的统一整体。职业教育作为一项社会系统工程，毫无疑问也应当具有这种属性。
任何事物都有一个从简单到复杂、从低级到高级的发展过程，职业教育系统也是这样，而这个过程是与社会的职业结构相适应的。如手工业与学徒制、大工业与职工技术学校制等等[4]。而在社会职业结构空前复杂的“后工业”社会和“知识经济”时代，它必须形成完整的“职业教育体系”，具有合理的系统和要素。
说到职业教育的系统，人们会列出许多系统，如实施系统、保证系统、控制系统、制约系统[5]等，但是各种“系统”中，必然有一个根本的、决定性的体系或系统，这就是“目标系统”。而这个目标系统就是《职业教育法》第二章《职业教育体系》中开宗明义要“建立、健全”的“职业教育体系”。
在该处的表述中，这个作为“目标系统”的“职业教育体系”明确地包括两大要素，一个是“职业学校教育”，一个是“职业培训”。职业学校教育是国家学校教育体系的重要组成部分，职业培训是国家培训体系的重要组成部分。这个系统有两个主要特点：一是两个要素之间的“并举”，一是系统整体与外界（即“其他教育”和社会系统）的“相互沟通、协调发展”。
“并举”的含义是不可偏废，必须均衡发展。这就要求“职业学校教育”和“职业培训”这两个要素在分工的同时必须协作，在各自自我发展的同时必须兼顾对方。对此，我国有关部门曾提出过不少有价值的意见和要求，如关于实行“学历证书和职业资格证书”、“学历证书与技术等级证书”相结合的制度等。至于分工，一般说来，职业学校教育主要是职前教育，职业培训主要是职后教育。不过，随着教育特别是继续教育、终身教育的发展和信息技术对教育渗透、改造，原有的分工也在不可避免地发生着变化，如，一个人就业之后，由于个人发展和工作岗位变化的需要，仍然可以接受如脱产、半脱产，函授，广播电视，网络等各种形式的学校教育，提升文化层次，提高专业能力。而一个人在学生时代，也可以由于个人爱好或早期职业导向的需要，在接受一定学校教育（含普通学校教育）的同时，业余接受一些职业培训，获得一定的职业资格证书、技术等级证书等。需要特别指出的是，一些学校教育（如清华大学和国家跳水队联合举办的跳水学校教育）实际上是“双元制”的，是学校教育和职业培训结合的形式——教育者既有学校，又有国家跳水队，受教育者既是学生，又是国家级跳水集训队的队员。而且，从发展方向上来看，这种教育形式很可能会成为未来职业学校教育中培养特殊技能人才的基本形式。
“相互沟通、协调发展”的含义是开放性。开放性是系统的基本特征之一。作为一种在现代经济与社会的快速发展中应运而生、蓬勃发展起来的新的教育类型，职业教育体系本质上是极为开放的。这种开放性，在职业学校教育方面体现为：①面向所有职业人才的广延性。即社会上有什么职业，学校里就应该有什么职业教育。②办学实体的开放性，其办学实体不同于传统普通学校教育，其实际行为主体不仅仅是学校自身，还包括其他合作单位（如工厂、公司、行业、团体等企事业单位），如德国的“双元制”学校教育，我国所提倡的“各单位和部门自办、联办或与教育部门合办各种职业技术学校。”[6]③教学主体的开放性。其教学主体不同于传统普通教育中单一的学校教师主体，除了学校教师之外，根据职业岗位特点的实际需要，其师资还包括其他人员，如前述的德国“双元制”体制中的企业师傅，我国有关文件所提出的“外单位的教师、科学技术人员、专业技师、能工巧匠”[7]等。职业学校教师本身也不同于传统普通教育的单纯理论型教师，而是提倡建设“双师型”师资队伍。④生员来源及去向的开放性。我国《职业教育法》确定了我国职业学校教育的生员来源主要为“以初中后为重点的教育分流”（见第十二条），兼有其他（如对口升学、一体化教育等），包括“初等、中等、高等”教育的各个层次（见第十三条）。根据有关政策，我国职业学校的毕业生，既可以直接进入就业、创业市场，也可以报考高一级的学校，开放性十分明显。在职业培训方面，则体现为：①面向所有行业、职业的广泛性。《职业教育法》第二条、第十四条规定了职业培训的广阔范围，即除了“国家机关实施的对国家机关工作人员的专门培训”之外，它包括了对各行各业人员的“从业前培训、转业培训、学徒培训、在岗培训、转岗培训及其他职业性培训”。②与社会的行业、职业结构相对应的层次性。《职业教育法》第十四条规定了职业培训具有“初级、中级、高级”各个层次。这是与社会上各行业、职业的内部层次结构，与学校教育的某些层次结构相对应的。③适应实际需要的针对性。职业培训实行的是针对性教育：既针对培训对象的实际需求，也针对经济与社会发展的实际需求。而对于培训对象来说，职业培训所面对的并不只是个人职业生涯的某一段，而是其职业生涯的整个过程。④对于从业、上岗的必要性，早在1985年，《中共中央关于教育体制改革的决定》就指出：“在改革教育体制的同时改革有关的劳动人事制度，实行‘先培训，后就业’的原则”[8]。现在，我国已经开始实行“就业准入”制度和劳动预备役制度。中国加入"WTO"后，中国的经济与社会结构将与国际社会广泛接轨，将会有更多的行业、职业，更多的岗位、岗位群实行特定的“就业准入”制度，从而使针对这些行业、职业，岗位、岗位群需要的职业培训成为上岗的必要条件。而这又将大大推进我国社会结构的职业化、现代化进程。
三、职业教育的类型和层次
社会人才的发展需要是教育类型建构和变革的决定力量。教育结构一定要适应社会人才结构的发展要求，这可以说是一条必然规律。这种适应有时是自觉的，有时是自发的，主要由一个社会人们的普遍认识水平所决定。人类社会的人才结构，是由人类社会分工的历史法则所决定的。根据这个法则，社会各类从业人员可以分为体力劳动者和脑力劳动者即所谓“劳力者”和“劳心者”两大类别，与其职能相应的主要素质分别为认知水平和动作技能水平。而“人才”作为社会从业人员的精华，也应依此来做划分。事实上，科技的发展和教育的进步并没有使脑力劳动和体力劳动的差别消失，只是使它们发生了某些交融、变化和迁移。在现代社会中，已经逐渐形成了知识型、知识—技能型、技能—知识型、技能型等四个基本的人才类型。人才结构的这种发展变化必然导致教育结构的变化。这种变化已经在教育领域基本上得到了体现。联合国教科文组织1997年3月修订完成的《国际教育标准分类》(ISCED)就基本上反映了这种情况。该标准把正规、成型的学校教育分为A、B、C三种类型[9]。“A型”指普通学校教育（含普通中小学教育和普通高等学校教育）；“B型”指中等专业学校教育以及与之相对应的高等职业学校教育，“C型”指技工学校教育[10]。它们培养出来的人才分别称为“A型人才”、“B型人才”、“C型人才”。分析这些人才的素质结构，由A到C，“技能”的比重明显依次增大，知识的比重明显依次减小，故可依次称为“知识型人才”、“知识—技能型人才”、“技能—知识型人才”。该标准中没有“D型”的学校教育，但现实生活中却有“D型人才”，即典型的“技能型人才”——特殊技能人才（如体育竞技、杂技表演人才）。在这些人才的素质结构中，技能所占的比重更大，知识所占的比重更小，职业化要求更早。而随着教育的普及和大众化，这类人才的教育培养也必然要纳入学校教育的轨道。在这四类人才的学校教育中，只有A型属于传统普通教育的范畴，其他三类都属于职业教育的范畴。
与职业学校教育相比，职业培训以其原生性的特点，对社会的人才结构有着更加强烈、更为直接的适应性和更为紧密的联系。在职业教育的发展史上，大多数职业在尚未进入学校教育之前，早已在职业培训中得到了长足发展；在进入职业学校教育之后，仍然得到职业培训的不断推动。可以说，人类社会现有的各种人才，无论是否在学校教育中有相应的专业，都已在相应的职业培训中得到了充分的培养。以特殊技能人才为例，这类人才至今仍然未在正规的学校教育中占有相应位置，但却早已在相应的职业培训中得到了充分的发展。毫无疑问，相应的正规学校教育制度的建立将会使他们如虎添翼。
根据《职业教育法》的规定，职业学校教育包括“初等、中等、高等职业学校教育”，与传统普通学校教育的体制完全对应，是一个完整的学校教育体系，是国民教育体系和国家学制体系的重要组成部分。而且，随着职业教育体系的建立和完善，随着国家教育结构的合理调整和教育资源的优化配置，它将向学前教育和专科后教育延伸。而职业培训则包括“初级、中级、高级职业培训”，与社会各行业的职业结构相对应，而且如前所述，范围广阔，时间长久，涵盖了一个人职业生涯的各个环节、各个阶段，与其工作历程的各种转折、升迁密切相关，从而成为其继续教育、终身教育内容的重要组成部分。
随着职业教育体系的建立和健全，职业学校教育和职业培训两个子系统之间的层次也将出现融合，如对接受一定层次职业培训的人才提出一定的职业学校教育的学历要求，对接受一定层次职业学校教育的人提出一定的职业培训技术等级要求等。
类型和层次是现代教育的基本结构要素。职业教育体系的类型和层次，是建立、健全职业教育体系的基本依据，而它们的完善也有待于职业教育体系的建立和健全。
四、职业教育体系的建立和健全
1.建立、健全职业教育体系所面临的挑战
当前，职业教育体系的建立和健全面临着许多挑战，其中主要的挑战来自以下五个方面：
(1)传统观念中“重文轻技”、“重道轻器”、“劳心者治人，劳力者治于人”、“读书做官”等落后陈腐观念。这种观念重学问义理，轻方法技术；重无形的规律、事理，轻有形的具体事物；重做官管人，轻创业做事。它与现代的技术文明、工业文明、科技文明是格格不入的，也是与“要面向现代化，面向世界，面向未来”[11]的我国当代教育的发展方向背道而驰的，是传统文化中的糟粕，在现代社会中已毫无存在的价值，应坚决予以剔除。
(2)教育理念中知识本位、学科导向的思维定势。即认为学校就是传授知识的地方，上学就是为了学习知识，各级各类学校教育都应该以知识体系形成和发展过程来组织教育教学活动，并且形成一个从低级到高级、从简单到复杂环环相扣、紧密相联的体系，而最终目标是培养知识分子。至于学生将来从事什么工作，需要什么样的素质结构，则认为不属于学校教育的职责。这种教育理念和思维定势是在传统普通教育的长期发展过程中形成的，有着深厚的思想土壤，虽然具有明显的不合理性，但是却非常顽固地存在于人们的头脑中，一遇机会就会迅速蔓延，形成思潮，并内化到整个教育活动中，成为教育改革和发展的严重阻遏，具有极大的危害性。
(3)教育行政中不尽合理的管理体制。国内外职业教育发展的历史都证明，发展职业教育绝不仅仅是教育部门一家的事，它需要整个社会的共同关注，需要各相关部门通力协作。在行政管理上，也不是普通教育主管部门一家所能够统筹协调的，而需要政府统筹协调，各有关部门密切配合，形成强大的“合力”，并且坚定不移地不断向前推进。我国在建国以后的一个很长时期内，尤其是1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》颁布以后，这一点也得到了相当好的体现。1986年，经国务院总理同意，正式建立了国家“职业教育委员会”，委员会由国家教委、国家计委、国家经委、财政部、劳动人事部等11个部委指派有关司局负责人组成，由国家教委主管此项工作的副主任兼主任[12]。这种机制，在当时的条件下有力地推动了职业教育的发展。近几年，由于机构改革、行业部门撤销，这一机制受到了严重削弱，国家对职业教育的统筹协调能力大为衰减，职业教育的主要职能，由教育部内设的“职业教育与成人教育司”来履行，且管辖范围仅仅局限于阵容大为削弱的“中等职业教育”，另一部分职能则由教育部内设的高等教育司下属的高职高专处来承担，管辖范围又仅限于高等专科层次的职业学校教育。近几年，教育行政部门为了统一管理，又提出淡化中专、技校、职业高中的界限，且统称为中等职业教育说法，并以提高师资学历水平为借口，取消了具有早期职业导向性的中等师范教育，而有些原来举办中等职业教育的行业部门和劳动部门，也纷纷退出办学行列，并将其举办的中专、技校改为内部培训机构，不再面向社会招生。这就使原来比较接近社会人才结构需求的学校教育类型反而走向残缺（如技术工人本是社会人才结构中的一个基本类型，社会需求量很大，培养这种人才的技工学校教育具有很强的针对性，但却被淡化，趋于消亡，致使这种人才出现断档，一些沿海发达城市出高薪聘请也请不到）。而缺少了行业、劳动等部门积极参与的职业教育，在传统势力和社会习俗的影响下，又进一步滋长了“关门办学”的倾向。这样一来，不仅从整体上说是教育行政部门在唱“独角戏”，难以形成建立、健全职业教育体系的合力，而且在教育行政部门内部的管理体制上又形成了新的“条块分割”，使中、高等职业教育不能实现“贯通”和“对接”[13]，严重阻碍了职业教育体系的“建立、健全”。
(4)办学行为中的“职业教育普通化”倾向。职业教育与普通教育具有互补性，也可以“相互沟通，协调发展”，但是两者又各是自成体系的教育门类，有着各自的特点和发展规律，不能为了适应某种社会思潮和形势而简单地相互吸收和仿效。但是，近几年来，随着以普通高等教育为主体的高等教育连年扩招，“普高热”急剧升温，广大学生家长“望子成龙”的心态也急剧膨胀，再加上以教育扩大内需所带来的从宏观上把教育仅仅看作一种消费的观念的滋生，导致普通教育倍受青睐，职业教育饱受冷遇。职业教育界为了改变尴尬的局面，就采取了一些“职业教育普通化”的应对措施，如，一些中等职业学校采取了扩大知识面，增强学生的“适应性”；加强理论教学，为学生进一步深造打基础；增加普通文化课程，以适应高考选拔等对策，以此来增强对考生的吸引力。高等职业学校教育则由于融入了以普通高等教育为主体的高等教育体系之中，在高等教育之中属于“弱势群体”，不敢高扬自己的旗帜。而由于对举办高职教育的政策失之宽疏，缺乏严格的“准入”机制，一些普通高校在利益的驱动下，在思想认识和物质技术准备远未到位的情况下，也纷纷起来办高职，难免按照普通教育模式“等而下之”地来操办，致使职业教育出现了更为浓郁的“普通化”色彩。这种状况，无论是对职业教育，还是对普通教育来说，都是极其有害的。
(5)社会用工制度和教育培训制度的脱节现象。从1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》提出“先培训、后就业”的社会用工原则以来，我国已经颁布了一系列关于社会用工制度的法律、法典和政策，启动了“就业准入”制度、“劳动预备役”制度等相应的社会用工制度。但与国际标准相比，我国这方面的法律体系还相对滞后。而更为带后的是法律执行情况。国家关于培训与就业的法律、法规、方针、政策执行贯彻乏力。在社会用工问题上，一方面存在着不培训就上岗的情况，一方面又存在着盲目攀比、追求“高学历”的“人才高消费”现象。教育培训制度和社会用工制度之间呈现出明显的脱节现象。中国加入WTO后，我国的经济与社会结构将与国际社会广泛接轨，而这必将对我国的职业培训、劳动就业及其相应的法律法规体系提出更高、更严格的要求。上述“脱节现象”将使我国“入世”后在人力资源开发的竞争方面处于更为不利的地位。
2.建议和对策
针对以上挑战，笔者试提出以下对策：
(1)更新观念，营造有利于建立、健全职业教育体系的社会文化环境。在观念方面，一定要坚决克服传统观念中“重文轻技”、“重道轻器”、“劳心者治人，劳力者治于人”、“读书做官”等落后陈腐观念，树立符合现代社会要求的科学、合理的人才观、价值观；充分认识各类职业人才对经济与社会发展和实现个人价值的重要作用，树立“三百六十行，行行出状元”的观念。文化、宣传部门应齐心协力，各司其职，坚决纠正关注教育就是关注传统普通教育、宣传教育就是宣传传统普通教育、塑造形象就是塑造传统普通教育中人物形象的偏向，切实关注各级各类职业教育，关注职业教育领域广大师生的学习、生活和工作，关注各类职业人才的成长道路和他们的喜怒哀乐，关注职业教育体系的建立和健全，共同营造有利于各级各类职业人才成长的社会文化环境。
(2)端正教育思想，树立现代教育理念。要努力克服“知识本位，学科导向”、“智育第一”的传统教育理念，树立全面发展、尊重个性的观念，打破教育界只注重培养“知识型”人才的思维定势，努力探索培养知识—技能型、技能—知识型、技能型人才的正确道路。要特别注意教育科研的导向，加大对职业教育科研的投入力度，使之获得与传统普通教育相当的教育科研投入。要致力于职业教育科研机制的建立和完善，配置从教育行政部门到职业学校，从行业部门到企事业单位的各级各类职业教育科研机构，建立职业教育科研人才梯队和成果评价机制。要在各级各类学校，特别是各级各类职业学校开设相应的职业教育理论课程，使整个教育界首先认识职业教育，进而影响和带动全社会对职业教育认识的普及和深入，在全社会树立包含职业教育这一重要内容的现代教育理念。
(3)改革不到位的教育行政管理体制。这是建立、健全职业教育体系的关键。在教育行政方面，首先，要努力改变近几年教育行政管理体制对发展职业教育的不适应性，理顺管理体制；加强各级政府对职业教育的投入和关注力度，建立责任制，强化各级职教部门对所属各级各类职业教育的统筹协调职能；充分利用党和国家关于发展职业教育的方针、政策，法律、法规体系的杠杆，调动各相关行业、部门、单位积极参与职业教育的积极性。其次，应重点参照《国际教育标准分类》的有关规定，并结合我国国情进行发展创新，建立符合现代社会人才结构特点的四类基本人才[14]各自相对独立的学校体系和考试选拔体系。①坚持“以初中后为重点的教育分流”，重点发展高中阶段的职业教育；同时打通中、高职衔接的途径。实行高等职业院校主要对口招收相应类型、相应层次、相应专业高中阶段毕业生的合理格局，并扩大五年制高职的数量，加开中、高职衔接的“直通车”，减轻高考的升学压力；调整高等教育结构，将具有较强技术应用性和实践性的工科、农科、医科、服务等类的高等教育从普通高等教育体系中剥离出来，使之与相同专业专科层次的高等职业教育实行“贯通”和“对接”，成为科技成果转化的中心和高等职业教育继续发展的“龙头”，全方位实现职业学校教育重心的高移，以适应我国教育重心整体高移的时代要求。②在西部地区和某些特殊行业、职业，继续发展初中阶段的职业教育，使职业教育与“普九”结合起来，促进地区、行业职业教育的发展，为地区、行业经济、技术的发展提供适用人才。③建立从初等职业教育直至高等职业教育的以体育竞技、杂技表演人才为典型的“特殊技能人才”学校教育培养体系，实行适应这类人才成长规律的1～14年级“一体化”学校教育体制，以消除义务教育阶段的“盲点”和职业学校教育中的“空白”。其三，注意职业教育体系的开放性的建设，努力探讨建立沟通职业学校教育与职业培训，职业教育与普通教育的科学、合理的课程衔接、学制转换及学习成绩评价认可体系，构建各级各类职业人才成长的“立交桥”。
(4)改革职业教育的办学行为。这是建立、健全职业教育体系的基础。要坚决纠正当前职业教育在办学行为方面“职业教育普通化”的倾向，坚定不移地走职业教育自己的发展道路。各级各类职业学校，参与举办职业学校教育的各级各类普通学校都应遵循职业教育的发展规律，知、技融合，学、术并重，在继续注重实践技能培养的同时，密切关注相关的知识创新成果和研究动态，并将其与实践技能的创新结合起来，创造出相应的新方法、新技术、新工艺，进而形成与知识创新体系相对应的技术创新、方法创新、工艺创新体系，不断形成创新教育模式，从而使自己的教育教学活动更加贴近技术创新、技能发展和实践创造的前沿，更显示出注重实践的特色，从而更能适应并拉动经济与社会发展对职业教育的人才需求，适应各类职业人才充分实现自身价值的个性发展需求。
(5)强力推进社会用工制度改革。首先，要大力推进社会用工制度的执法力度，把“就业准入”制度、劳动预备役制度等各项制度切实落在实处，杜绝各种违法用工和不规范用人现象，不留死角。其次，要清理各种不利于各类职业人才合法就业、合理流动，拥有属于自己的劳动权利的“虚高”人才政策，为各级各类职业人才施展才能、干事创业提供平等的事业发展平台。同时，还要按照有关国际标准和惯例，继续修订和完善有关法律、法规，使我国的劳动就业制度尽快与国际社会的有关标准接轨，为全国提高我国劳动者的素质，全面提高我国企事业单位的国际竞争力提供可靠的法律保障。
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