欠发达地区农村初中数学教师专业成长现状调查&以粤北部分中学为例_数学论文

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      一、问题提出

      教师专业发展问题是近年来国内外研究的热点.按照《国家十一五教育发展规划纲要》要求，建立健全教师专业能力发展的长效机制，提高教师的综合素质.怎样提高教师的专业素质和能力是人们共同关注的问题，数学家杨乐指出：“要帮助年轻的、经验不多的教师提高他们水平的话，我觉得还是让他们的数学知识能够更深入一些，数学修养和水平应该更高一些，这实际上不仅是我个人的看法，也是整个数学界的看法”[1].这反映了数学家对数学教师学科知识上的要求和期望.在反思中国教师队伍的现状时，不禁要问教师在专业成长过程中是否做到了教学科研“一体化”，特别是在教育均衡发展的大背景下，不少教师，尤其是欠发达地区农村初中数学教师（以下简称教师），专业成长和教育科研的认识需要提升.提升学科知识和学科技能：教师将自己所理解和获得的学科知识和技能转化成有益于学生理解掌握的知识和技能.教师是提升教育质量的关键角色，已成为国际社会的共识[2].教师及其专业发展也因此成为各国教育改革的重点，许多发展中国家在普及基础教育的同时，尝试通过新的模式和途径为农村教师提供支持，从而提高教学质量.专家引领、同伴互助和自我实践反思为主要形式的教学研究活动，是教师专业成长的基本途径，是教学质量提升的重要支撑，已得到广大教育界人士的高度关注和普遍认同.数学教学质量的提高，关键是课堂，课堂的关键是教师的素养，素养包括教师的理论素养、专业技能、专业成长、专业发展.教师专业发展最早由社会学家卡尔·桑德斯于1933年提出[3].教师专业化是现代教育发展的需要，目前已成为世界教师教育发展的潮流[4].但我们不能简单地去追随潮流，应立足国情和学校实际.原教育部师范教育司司长马立2001年在“关于教师教育专业化问题”中指出：教师专业化是指教师在整个职业生涯中，通过终身专业训练，获得教育专业知识技能，实施专业自主，表现专业道德，并逐步提高自身从教素质，成为一个良好的教育专业工作者的专业成长过程.有良好素养的数学教师，必须有广泛的知识背景，而不只是数学知识.也就是一个从“普通人”变为“教育者”的专业化发展过程[5].教师专业成长与教学风格的形成，正是这种个性化处理经验的不断积累、教学能力不断提升的结果.

      教师的专业成长是教师专业发展化建设的重要组成部分，是教师队伍建设的逻辑起点[6].从目前调查现状来看，教师专业成长研究大多停留在理论层面上的探究，联系解决数学教育教学的现实问题较少，如教学内容、标准、模式等.在实际中少数能针对数学教学实践中的现象和问题或本土的数学教学进行有目的、有计划地深入研究，大多在一定程度上缺乏自己的研究特色.特别是在研究课题上，有盲目追随“潮流”的现象，缺乏基础、目标和对本课题理论与现实意义的深入分析，应高度重视那些对于本土的数学教育有着重要现实意义的问题，这与教师专业成长、专业素养有一定关系，在一定程度上出现了“高投入、低产出”的弊端[7].由于地域、信息、资源等方面的原因，农村乡镇中学的学生逐渐减少，中老年教师较多，不少是八九十年代中师毕业的学生，他们成为教学骨干.有些学校近几年基本没有新教师调入.教师不配套，专业不对口，有非数学专业的教师任教数学的现象；“经验丰富的教师大都集中在城市，有些年轻的教师被派往农村偏远中学任教”[8].教学面临新的挑战：学生家长对孩子的期待低；教育教学资源匮乏；较少专业成长的机会.专业培训一般依靠上级教育行政部门安排的国、省、市培计划.这些培训是围绕培养高素质专业化教师队伍和实现教师专业化的一项重要战略目标，通过培训实现教师的专业成长，许多教师对培训的效果具有较高的期望.期望能够提高学科教学能力和专业水平.无论是哪一种培训，他们都能积极应对，积极参与，基本达到有关规定要求.骨干教师培训的满意度较高，体现了培训的价值.但也有教师说，培训机构需要改善服务质量，优化培训模式、培训方法.如，以学历因素为例，需要充分考虑其发展诉求；以职称因素为例，需要综合考虑其经验、能力、资历等各方面的因素对培训内容的接受情况；以性别因素为例，需要进一步加强对女性“骨干教师”的人文关怀.粤北山区属多民族聚居地区，不能脱离文化特色来开展教师培训，而是“要了解他们的专业基础知识、语言、习俗、宗教、传统科学知识等，尊重他们的民族知识、人格和情感”[9].教师参加专业活动时，常被定位为“文化弱势者”……如语言的交流等，这表明培训机构没有充分考虑到“骨干教师”可能遇到的生活和学习中的各种问题，即培训过度与培训不足并存现象，在培训过程中学员与培训者之间的深入交流不多.应以需为本设计培训内容，形成立体化教师培训模式，促进粤北地区教师专业成长.从培训对象的结构来看，接受培训的老师大多是新教师和骨干教师，副高职称教师专业培训甚少.有些教师认为完成学历的达标和全员培训就算达到了专业成长的目标，不说校本研究、申报课题、撰写论文，连平时能深入研究教材、教法、学法的教师也不多，有的形同虚设，活动没有中心发言人，缺乏理论引领与个人奋斗目标相结合，缺乏集体智慧与个人专长相结合，缺乏理论与实践的有机融合，缺乏把教学当作一门学科来研究，缺乏教学实践中的一手资料作佐证.上课有照本宣科现象，有极少数不是事业型而是撞钟型教师.精通数学新课程难度问题研究得不多.对教材的深层次挖掘和理解需要下工夫，也就是说，对教材内容的深刻理解不到位.挖掘不出实质性的问题，提不出问题方法等[10]，这说明数学专业化水平有待提升；其次是对数学新课程下的教育科研的认识存在偏差，对数学的认知、情感方面的表现等需要加强.没有认识到数学的认知、情感、行为.教育科研不仅是专业成长的需要，而且是教学的源泉，教改的先导，教育深化改革的动机.没有高质量的科研，学校无活力[11].教师发表论文、主持课题，是教师“教学研究和专业成长”的标志，是教师对自己教育行为的反思，进而探究更有效的方式.因此加强教学研究和独立思考很有必要.因为这些研究和思考不仅仅是解决问题，而是通过这些问题的解决，总结出一些带有启发和规律性的东西，从而更好地引领自己的教学实践[12].从而提高数学专业化水平，实现教师专业成长.建立学习型学校教研组织、教科研制度，增强学校教科研组织的凝聚力、认同感、归宿感.充分发挥领头雁的作用，使学校教科研组织真正成为教师专业成长的摇篮.

      良好的教育科研素质包括具有渊博的专业知识，具有及时发现、正视问题、科学分析教育教学问题的能力，等等.一些学校虽然采用了同伴互助的校本研修形式，组织教师相互讨论和交流.但是，由于准备不充分、要求不严格，反思时间少，同伴引领和指导力量弱，导致教科研和校本研修深度不够，更重要的是，由于对教科研或校本研修缺乏应有的考核评价机制，导致教科研成效和校本研修难于取得好的效益.难道这就是一线教师的铁定命运：“期盼、失落、冲突、上路……”[7]；因而，一线教师要以不变应万变，“立足专业成长，关注基本问题，重视教育科研”是我们所处的知识经济时代的要求，是为适应知识经济而进行的教育改革自身的渴望，是为未来社会培养建设者的需要[13].

      二、研究对象和方法

      1.研究对象

      2013年9月至2015年2月，课题组选择粤北地区韶关和清远两地区教师抽样调查，粤北是一个多民族聚居的地区，有700多万常住人口.其中，少数民族主要居住在乳源、连山、连南县.被研究的对象是韶关市下辖的浈江区、武江区、曲江区、乐昌市、南雄市、翁源县、乳源县、仁化县、始兴县、新丰县；清远市下辖的清城区、清新区、英德市、连州市、佛冈县、阳山县、连山县、连南县.在18个县市区各抽取一所学校数学教师共185人，共发放试卷185份，收回有效问卷180份；调查采用统一答卷，统一收回，避免其他因素的影响.18所学校180名数学教师调查的基本情况见表1，教师职称对教师的专业成长有较大的促进，善于学习和研究的教师，专业成长较快，造诣较深，不善于学习和研究的教师，专业成长较漫，职称较低，副高及以上职称的教师占比例较低.

      

      2.研究方法

      自编“教师专业成长现状调查问卷表”，所用的调查问卷表是在文献分析的基础上，通过访谈、问卷、征求有关领导专家的意见等一系列过程编制的.问卷分为3大部分：第1部分是调查对象的教龄、职称统计表.第2部分单选题，主要涉及以下4个方面的内容：教师对专业成长的认识、搭建专业成长平台、专业成长模式、专业成长的管理与评价.第3部分是简答题，“试谈对教师专业成长的认识、作用及影响专业成长的因素和对策，试谈促进教师专业成长多元化的途径，试谈你对新课程改革的感想，如教育理念、教学方法及存在问题等.有哪些看法和意见？”调查采取无记名方式，随机选择调查对象.所有的数据均采用Excel软件来录入、管理与分析.

      

      三、调查问题与分析

      1.教师对专业成长的认识

      如表2，他们对教师这一职业感到满意和比较满意，比较认同自己的专业，有较好的专业认同感和归属感，特别是广东对乡镇教师实施山区补贴以来，教师安教、乐教、兴教，对专业成长经常思考，对自己的发展有计划；认为促进专业成长的主要动力是提升专业水平，晋升职称，争当行家里手、学科带头人；带动学校数学教师专业水平的提升，带动学校教师专业成长；他们认为制约教师专业成长的主要因素是缺乏动机和激情，这说明有些教师对自己的专业成长不明确或动力不足，有些忙于日常繁重的教育教学管理事务，未想办法挤时间思考专业成长问题；从某种程度反映出有相当部分教师的职业生存状态——谋生的手段，有的带有明显的功利性.有的认为自己目前最需要发展现代教育技术和数学专业素养、科研素养.他们深感本人主编的著作《中学数学教学新法探究》对提升专业化水平有一定借鉴作用，以后要以专业成长为抓手.

      他们在答卷中说，为了教师的专业成长，期望建立培训课程的鉴定制度，加强培训师资队伍建设，请造诣较深的专家、教授任课，通过“专家、教授引领”等形式开展活动.在倡导教师专业成长的今天，对教学改革、教科研方面取得成绩的教师除了精神鼓励以外，期望能适当给予一些物质奖励，促进教师专业成长平台的搭建.

      2.教师专业成长平台的搭建

      关于教师对专业成长平台的搭建，调查结果如表3所示.

      如表3可知，学校领导对教师外出参观学习非常支持或比较支持；教师获得荣誉后，学校给予物质和精神奖励；教师在参加工作后的5年间参加专业学习时间较多；他们希望学校为教师专业成长搭建平台.这说明学校在教师专业成长进程中重视和支持是很重要的，重视对刚参加工作不久的年轻教师提高业务水平.工作时间长了，参加专业学习的主动性就变弱了，期望能有效组织教师培训，探索教师专业成长的模式.

      

      

      3.教师专业成长模式

      关于教师的专业成长模式，调查结果如表4所示.

      由表4可知，教师业务学习的形式比较单一，比较保守，不能适应教师专业成长的多元需求.业务学习主要还是听课评课，实际得到的帮助主要来源于图书资料和校内同行、网络信息；大部分教师都具备了基本的网络操作技能，可以利用互联网开展教育教学交流等活动，重视网络这条高速公路，这条良好的经验辐射效应，通过网络学习、专家引领交流获得前沿教育信息，了解教育发展动态，学习优秀教师的教学经验.关注校本研修、自觉提升专业水平的评价机制和激励机制不足.“教师的专业成长，不应求全，而应求实”，宽松的学术环境对于教师的专业成长，以及整体性研究水平的提高非常重要.不仅应当允许不同观点的发表，而且应当积极的倡导[14].

      教师专业成长模式：（1）学习——开阔视野.学习的过程便是一个人成长的过程，书籍是教师的精神家园，只有爱学习的教师，才会从书籍中汲取力量，使自己“腹有诗书气自华”.（2）反思——教师成长的必经之路，发表论文、申报课题是教学反思提高专业水平的重要标志.（3）课堂——教师成长的舞台，通过备课、上课提升教学能力.（4）研究——不断提升自己，完善自我.（5）“学习型”教研组——“学习型”教研组是指能支持和帮助教师个人学习和交流的教学研究小组，由具有学习能力的学习型教师组成，具有互动和学习共享的教研团队.（6）公开课、课题研究——促进教师专业成长，通过听课提高专业素养和教育质量.（7）培训——建立优秀数学教学网站和网络交流学习平台，培训方法多元化、个体化，具有弹性和灵活性，并能着重提高教师解决实际问题的能力.（8）教学中善于——举例、提问、研究.用问题促使知识的生长，使问题激发智慧的潜能，用问题呈现研究思想.

      4.教师专业化成长的管理与评价

      由表5可知，学校建立了教师的业务档案，但不完善：档案的内容主要是工作计划和总结，年度考核记录；有的学校只用学生考试的成绩来评价教师的专业化水平，缺乏对教学与管理的具体的环节和过程的研究，不利于教师研究能力的培养.这种评价形式，方法单一，对全体教师激励不大，可能会对少数不那么称职的教师或优秀教师有影响，不利于促进教师职业道德和专业水平的提高.有的认为学校围绕“教学”的单一的教育评价，对教师工作的辐射面比较狭小，存在明显的局限性；希望学校对教师进行多元化、多角度评价，构建科学人文管理与评价体系.

      答卷中对教师专业成长的感想是：（1）深感教师与学生角色的转变.（2）教师由“教书匠”转向为“研究型”的教师.（3）教法学法的更新和评价.（4）教学能力、理论水平得到提升.

      四、结论与对策

      通过调查发现问题，寻找对策，把握规律，提升素养，倡导理念.对教师的专业成长，领导重视，教师积极配合，促进教学质量和教科研水平的提升有一定作用.

      一是教师的专业素养和专业情感亟待提高.（1）专业情感不理想.有极少数教师处于一种生存型的存在状况，对个人专业成长与深化教育改革持有一种观望或等待的现象，缺乏长远的计划.（2）自觉学习意识不强，缺乏刻苦学习精神，有些培训进修针对性不强效果欠佳，有的教师专业成长较慢.（3）工作矛盾突出有所改善.忙于日常繁重的教学和管理事务的教师逐渐减少，说很难挤出时间来考虑专业成长的教师少了.积极参与教科研活动的教师多了，独立思考，有认识、有反思、有行动的教师多了.但值得反思的是有的教师教育教学管理事务并不重，但也缺乏学习的积极性.潜心钻研教材、深广地理解教材内容不够，没有追求教学的艺术性效果，难以促进教学能力的提升，造成实际教学能力不高，教育科研能力弱.（4）有的对工作只求过得去，不求过得硬.专业不对口，所教学科没有经过系统的专业学习.但大多能够努力进取，提高专业素养.

      

      二是学校在教师专业成长中发挥出应有的作用有待加强.学校是教师学习工作的场所，是教育学生也是自身接受教育的场所，在教师专业水平的提升中，学校应该发挥非常重要的平台作用.现实中，有的学校支持极其有限.（1）教师管理理念陈旧、效能不佳，人本意识淡薄，与教师专业成长的多元化需求有差距.（2）教师的培养渠道、培训形式、质量有待改进提高，培训内容需要更新.（3）教育教学评价体系有待完善、评价内容、评价标准单向化等问题.要尽快适应发展的需要，要积累储备更多的数学学科教学知识.

      三是新课程教师大都乐于采用新的学习方式和教学方法，正在从传统的学习方式和教学方法向新的学习方式和教学方法迈进.有逐步开发多种教学资源的想法，这些想法也许可以影响师生的学习方式的转变.学习方式转变的一个重要因素是数学课程资源的开发与利用的状况.在传统的数学教学中，将教材视为唯一的课程资源，缺乏开发和利用多种课程资源的意识，把学生的学习环境仅仅局限于教室，学习内容仅仅局限于课本知识，学习方式仅仅局限于教师的讲授.学生学习方式的转变离不开多种的课堂资源，多种的课堂资源离不开教师对研究学习、体验学习、合作学习和自主学习的实践与探索，而且要有比较高的热情和兴趣.但教师在体验学习的得分低于其他3种学习方式，仍然采用传统的教学方法的教师不少，在性别方面，男、女教师学习方式与教学方法的采用差异不明显.

      四是在地域方面.不同地区学校的教师数学学习方式存在一定的差异，学习方式的差异对教师的专业成长有一些影响.学习型、事业型的校长，学校学习氛围较浓，教育理念更新快，渴望专业成长的教师多，发展大；学习氛围不浓的学校，教师专业成长较慢，发展不大.从某种意义上来说与校长的教育理念、专业成长有关.相对而言，学习气氛和教研氛围浓的学校.教师的学习方式和教育理念更新快.学习方式和教学模式的转变排序分别是区级、县（市）级，说明教学条件、师资水平等与学习方式、教育、教学理念的转变有一定的关系.自主学习与研究学习、合作学习相关性较大.学习方式本身并无优劣之分，只有适合与不适合而言，所以实现多种学习方式的转变和开设多种教学资源的有效结合，不但可以促进校本课程的开发，而且可以引领教师专业成长[15].

      （1）转变教育理念，进一步提高教师专业成长的认识.

      教师专业成长的过程，是一个不断学习、不断积累数学学科知识，教育科学知识和一般文化科学知识的过程[16].作为教师，首先要树立长远的专业理想和专业情感.专业理想的具体体现是事业心，责任感和工作积极性，其核心是对学生的爱，进而对教育事业的爱.其次要对所教的内容有深刻理解，潜心钻研教材、教法、学法.教师只有完整、系统、扎实掌握所教学科专业知识，才能在教学中处理好教材的内容，追求教学的艺术性效果，才能使知识在教材中不只是以符号形式存在，以推理、结论方式出现，而是能展示知识本身发展无限性和生命力，能根据不同的教育对象选择有效的教学方法，在教学中真正实现人文精神和科学精神、理性和实践、知识和人生的统一.

      新一轮数学课程改革进展虽然并非一帆风顺，但对教师提出的要求应该是没有争议的.“教师应当扣紧教材”，这与传统提法不同，课改后出版的各种教材的一个共同点就是为教师创造性工作留下了较大的空间，要求教师根据具体教育对象、内容和环境等创造性地运用教材，包括在必要时适当的突出教材.显然这就要求教师具有深刻的数学专业基础知识.因此，欠发达地区教师的专业成长，离不开对数学专业理论知识的学习.

      （2）注重校本教研，搭建教师专业成长平台.

      校本教研是教师专业成长的重要途径.在教师专业成长中，要立足提高教师的专业素养、校本实际和实效，以学校和教师当前发展中的问题为出发点，以提高实效和专业素养为目标，在研究内容上注重针对性、实效性、稳定性和逻辑性.

      校本教研方式采用：一是“请进来，走出去”.请专家来校讲学，现场对教师进行教育教学的指导；组织骨干教师到名校参观学习，聆听名师讲课，开阔教育视野，更新教育理念，提升教育实践能力.二是构建学习型教研组.教研组是学校的基础组织，在培养年轻教师方面采用“以老带新”的方式，而学习型的教研组主要采用听课、评课、集体备课和课题研究、论文撰写等促进教师的专业成长.三是建立教师成长制度.教师的成长档案，主要记录教师的工作计划、总结、教学案例、教学反思、教学实践、获奖证书、科研成果等相关资料.这样可以使教师比较全面地了解自己的发展过程与发展状况，同时还可以通过不定期的成长档案展示活动，让教师在回顾、总结与反思的过程中，感受到自己的成长与进步.四是加强网络合作交流，针对老师已经具有一定的网络操作与交流技能，可以利用网站、网络学习论坛，寻求课程资料共享，进行教学经验交流，互相提供帮助，在经验交流中，可以把自己成功的经验或失败的教训讲出来，让教师学习别人的经验或吸取别人的教训.

      （3）构建教师专业成长评价体系，促进教师专业成长.

      20世纪90年代初，英国教育部开始推进新型的发展性教师的评价制度[17].该评价制度主张以评价教师专业成长为目的，帮助教师改进自己的专业生涯，评价内容突出综合素质、评价标准突出层次性、个体性，不以评价学生成绩作为评价教师水平的唯一标准.从新课程对教师自身素养和专业发展的要求，提出符合教师素质要求的多元化，促进教师专业素养的提升，创新发展评价体系的构建.因此，评价体系的设置要注重考核教师综合素质，强调教师在评价中的主体地位和民主参与，重视教师的个体差异和评价主体的多元化等，使评价者、被评价教师、学生都会从中受益[18-20].中国的发展性教师评价正在逐渐建立和完善中.实际上，以发展性理念为指导的教师评价并不排除教师教学效能的核定，因此，不能把发展性评价作为与传统的管理相对立的某一种具体的评价方式，在实际评价中，可以通过对不同评价对象与不同成长阶段的细致把握，尝试共同成长的两种不同评价制度，如对年轻教师成长性评价，可以利用岗位聘任、职称评审、合同期考核等关键性的考核评价标准，选择适当的考核方法和奖励机制进行直接激励.

      要促进教师专业成长：一是通过研“教”让教师把握自己的角色定位[21].通过研“教”提升教师的教学能力、专业水平和专业成长.研“教”所涉及的内容很广，“教”涉及教什么、怎样教、为什么这样教的问题；研“教”的活动应着力于教材的准确理解和把握，着力于教育教学理论指导下的教学方法的应用，着力于学科教师专业水平更高层次的提升.研“教”的主旨是：让教师成为学生潜能发挥的推手，成为学生“发现数学”的引路人.通过研“教”使学生重教学过程、应用、体验和全员参与[22].二是通过研“学”让教师走进学生的心灵世界，通过研“学”提高学生的学习效益和教学质量，通过研“学”提高学生互动合作交流研究的积极性[23].研“学”的核心是：了解学生需要学什么、目前能够做什么、不会做什么，了解学生的学习数学的思维规律，了解学生的知识基础，发展水平、能力、经验、学习方式等方面的个体差异和优、中、差生，学风，班风等[24].

      （4）提升教科研水平和专业成长的对策.

      一是建立农村中学教师科研管理机制.学校和上级主管部门要激励教师积极申报课题、撰写论文和调查报告，为教师提供和创造必要的物质条件，如图书资料、数据库资料、资金支持等.充分保护教师的科研意识，形成崇尚科研的风气，重视把教师的科研成果应用于实践，做好推广工作；教育科研是基于教育中的实际问题，服务于教学，从而促进教学质量的提高[25].邀请“教科研先进”展示研究成果，讲述自己奋斗历程和乐趣.加大教育科研培训的力度和必要的精神激励和物质奖励机制.上级管理部门不能仅仅看学生的成绩和升学率，要大力表彰教师在教育教学尤其是在科研方面取得突出成绩的教师.

      二是转变观念，提高认识，加强学习，培养科研带头人.农村教师不仅教研能力需要提高，而且科研观念亟待转变.教研能力的提高是教师专业成长和专业发展的重要标志.因而农村中学不仅要注重科研团队的建立，更要着力打造一批具有协同创新精神的科研带头人，促进科研氛围的形成，从而促进教师的专业成长和教育质量的提升.

      三是教师专业成长是一个系统的工程，不仅需要各级领导为教师提供适切的支持，而且需要规划设计、资金、人员、设备等支持，以持续的研究来确保这一工程的有效性.可靠的资金和人力、物力资源保障也是支撑教师专业成长支持体系可持续的基础.教师培训不只是一项任务，而是由专业人员从事的专业活动.不仅需要物质投入，更需要专业情意投入.最终目的是教师成为真正的参与者与学习者，使培训真正为促进教师专业成长的“助推器”[26].

      四是依托教师学习资源中心开展专业成长活动，主要包括：教师在职培训以及培训后的跟踪指导；巩固完善市一县一乡一校四级听课评课体系以及同校教师之间的听课评课体系.增加专门针对农村一线教师培训，增加欠发达地区农村教师培训经费的投入，平衡各种资源的合理配置，加强培训机构能力建设，提升培训机构的专业能力，切实提升培训质量.包括教科研论文和课题实验报告的撰写培训，新课程解读.支持者自身能力提升.支持体系是指在一定行政区域内，调动和利用本地区教育资源，以教师专业成长为核心，以提高教育质量为目标，为区域内农村教师专业成长提供便捷、持续、公平、有效的支持和服务的机制[27].

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