对目前历史教育的追问与感悟，本文主要内容关键词为：历史论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
回顾历史教育发展的历程，我们会发现，在历史教学或教育的理论和实践中，最大的失误或悲哀是对历史的歪曲，是对历史教育本质的歪曲。这种状况在我国直到20世纪的最后十几年里才有所改观，一些学者专家对历史教育的本质以及由此所决定的教育功能、教育内容、教育评价等方面作了较为系统的研究和论述。但是从目前看还很难说我们的历史教育与教学的实践回归了其本义和真正功能，因为从理论到实践、从理想到现实总是有距离的。以批判性的态度和方法反思日前教育教学的实际问题，应是历史教研教学工作者的首要任务。
（一）关于教学内容
历史教学内容自然是历史，似是最简单不过了。然而什么是“历史”呢？中学应教授什么样的历史呢？却是目前基础教育中的一大困惑。因为不同的视角，不同的出发点，对“历史”便会有不同的注释。
——从专业的角度讲，“历史，是过去的客观存在在人的意识上的反映，是对过去的主观认识。”那么，“历史学科”自然就是“一门发现型的创造性学科。从发现上说，如发现新的史料，发现史实的真相，发现历史的规律；从创新上说，如写出新的著作，填补研究领域中的空白，或更深刻地揭示出历史的因果关系、发展线索、内在规律（完善学科体系），使认识更为粗邃”。这里的“历史”和“历史学科”显然是针对历史教学或研究者（历史专业工作者）而言。在这里，“历史”是严密完整的学科体系，是抽象的历史学理论，是深刻的学术论文和厚厚的历史长卷。
——历史至今，历朝历史修史重史似是相似的，以历史“修身养性”，以历史“资以治国”。然而受“主流意识”影响，情形差异何其大也。汉唐吸取前代教育而成“盛世”，秦皇“焚书坑儒”，禁绝前代历史以巩固统治，更有孔子乃至康有为的“托古改制”。新中国成立后的20世纪六七十年代也曾兴盛所谓“影射史学”，当今现实又有日本修改历史教科书事件。可见，从政治角度看，在政治家眼中，历史是旗帜或者遮羞布，是“术”而非“道”。
——在普通民众眼中，历史是留下记忆的历史人物和重大的历史事件，以及由此而演义的历史故事。那么，中学历史教学范畴的“历史”应如何诠释？这个视角和根本出发点自然是教育，是基于人的发展而提供的材料。这里的“历史”要满足两个条件：历史性（以历史专业知识为基础）和教育性，而实现一个目的，即人的发展。从这个意义上看：
——作为教育的历史，应以历史实现人类的思维发展与智慧。即通过探求自然发展规律、社会发展规律及其相互关系来认识人和发展人。也可以说是探求“天”“地”奥秘和规律，变“天道”“地道”为“人道”。所以，历史应该是科学的、客观的、真实的。人类由低级到高级，由野蛮到文明的发展，是人们越来越清楚真实地认识社会、认识自然、认识人本身的过程，是走出狭隘、摒弃偏见而至于真理的过程。教育只有以实事求是、真实科学的态度面对历史，才能更准确客观地把握人类社会与自然界的发展规律，才能提高人认识和驾驭外在客观世界的能力，从而实现主观愿望与客观规律的统一，实现人类生存发展与社会发展和自然进化的和谐统一。因而，历史教育中的“历史”应符合科学性、规律性，即以历史专业性为基础。
——作为教育的历史，应以历史实现人的思想和精神的传承与发展以及人格养成。人类生生不息不断进步，铸就了合乎规律、合乎人性的精神财富。《易传》中有两句非常经典的话：“天行健，君子以自强不息。”“地势坤，君子以厚德载物。”“自强不息”和“厚德载物”非常确切地表达了一种自古至今的永恒精神。“天行健”是讲世界的运动发展，“健”代表着发展进步，给人以“力”的感觉，要求人应具有“自强不息”的积极进取精神；“地势坤”讲宽大与多样，要求人应具有“厚德载物”的博大、宽容的胸怀与精神。当今我们经典学说中讲的“运动发展”观点及“矛盾的普遍性和特殊性”原理，与之是何其相通。先秦的屈原讲爱国，近代的谭嗣同讲爱国，我们今天仍讲爱国。历史发展的内容在不断变化，发展的主题也在变化，但人类最本质的精神是永恒的。人之所以为人，首先在于精神与人格。从这个意义上看，作为教育中的“历史”似乎少了很多。
——教育中的历史，应以历史实现人情感和个性发展。人是有理性又有情感的动物，没有情感就没有人的一切。正如德国哲学家康德所说，很多人知道什么是真理，但他未必知道这为什么是真理，即使他知道为什么是真理，他也不一定会按这一真理去做，促使他去做的是内在的强大的情感动力。情感是人们行为启动和保持的内在强大动力，是关乎人个性和人格养成的关键因素。所以历史应“求美”，在“求美”的基础上“求善”。其实，情感因素是历史素材中固有的而且丰富的资源，历史中的悲、喜、美、丑，真真切切，有血有肉。在某种程度上，读史，惟一需要的是用心用情感去体会，去体验。在这个意义上，历史如诗，历史如画，历史如歌。
（二）关于历史教学
对历史教学的疑问，来自于由教育目的所决定的教学目标和学习方式。
——历史教学是教会学生历史知识吗？显然不是。前苏联教育家苏霍姆林斯基讲：“什么是教育呢？教育就是把老师所教的知识忘得差不多，但在忘掉知识的同时还留下了一点什么，这留下的一点东西就是教育。”我认为历史教育基本就是这样一个含义，历史教育并不仅仅指记住或懂得多少知识，更重要的是在这之后能产生让你终身受益的内在的东西，即思维方法、情感、意志和人格。
——进一步讲，历史教学是教会学生学习和研究历史吗？这有点难以回答。因为目前历史考试中所要求的“学科能力”，其核心仍是学习甚至是研究历史的能力。在教学改革中，“自主学习”主要还是强调了学习主动性和方式方法，况且“研究性学习”又形成热潮。作为基础历史教育的一线教师，可以说是左右为难。其实，这个问题不是改革与保守、进步与落后的问题，而是对历史教育本质的认识问题。与其他学科不同，历史教育不是以培养“历史学家”为目的。中学历史教育的本质特征应该就是它的“非专业性”。做个比喻，我们喜欢音乐，欣赏音乐，需要一定的音乐知识，但未必成为音乐家。学习历史也是如此。目前看，关键是教学中如何实现由学科本位到学生本位的转变、由引导学生学习和掌握历史到通过学习历史而实现自身发展的转变。以往我们着力强调了学生的主动参与性，并出现了一系列以此为基础的教学法，如“问题教学法”“学案导学法”等，但主要问题还是学科本位的，其效果主要反映在考试中，与历史教育的真正价值相差甚远。因此，仅仅强调学习的主动性还远远不够，关键在于教学组织上如何实现学科价值与人的发展特征的结合。具体讲，就是学生主动地去学什么，怎么学，能在多大程度上调动学生情感和促进其思维的发展。
——应强调历史学习的体验性。作为人文教育的历史学科，其教育功能的发挥不是靠记住一些史实，甚至一些历史结论就可以达到的。从学生心理、精神品格等人格养成的目标看，前提是学生情感的调动。列宁说过：“没有人的情感，就从来没有、也不可能有人对真理的追求。”这就要求学生应最大限度地进入历史情境、走进历史人物的精神和情感世界，去感受历史的灵魂并与历史人物的心灵沟通。只有这样，才能真正参与和体验历史真实，从而实现人类理想和精神的传承，实现人本身的健康发展。作为人最基本的品质和人格，其形成离不开一定的人生阅历和社会知识，而这一点恰恰是青少年学生所缺乏的。历史则以其丰富多彩的事件和人物，波澜壮阔的发展历程，使学生获得极为丰富的情感和精神的历程。如果只追求对历史知识或规律的把握，在角色上总是作为历史发展的旁观者，那么再悲壮、雄美的历史也无法激起内心的波澜，也就不可能获得精神上的满足和发展要求。因此，体验性学习必须是一种“经历历史”的形态，而且是以历史主人翁的角色“经历历史”：历史是我们人类的历史，我们为人类的劳动与创造、为人类的发展与进步而激动；我们为人类发展的挫折和灾难而悲哀，使自己融入整个人类发展的潮流中，从而形成与人类整体发展、和谐持续发展相一致的世界观与人生观；我们也更应该以主人翁的角色去经历中国历史，成就与辉煌那是我们共有的，失败与堕落也是我们共有的。如对近代中国的悲剧，不能简单以封建制度没落及地主阶段腐朽而一言蔽之，那是整个中华民族的悲剧，我们应该以历史主体一员的身份去感受和体验，去锻造作为一个中国人的品格和勇气，去追寻作为中国人的义务和责任，这样的学习才是有意义的。
——应强调历史学习的批判性。“批判”的实质就是理性分析，完整地讲包括两个方面：“批”是指对历史发展客观史实的揭示，“判”就是对这些历史现象的看法或观点。从教育目标看就是情感体验的进一步内化，即学习者由个性体验上升到个性分析。这一学习状态直接关系到包括历史思维、历史观等教育目标的达成度：对历史客观事实的追求（即“批”的过程），有助于学生尊重客观事实、客观公正的思维品格的养成；对历史现象的评析（即“判”的过程），有助于学生整体性、形象性、科学性等思维能力的发展；在“批”与“判”的过程中所形成的观点或结论，将直接关系到学生历史观、人生观、世界观的形成。可见，批判性学习是实现学生思维与精神品格培养的核心环节，批判性学习精神也应该是历史学习所必要的，然而这又是目前中学历史教学实际中所缺乏的。不从客观历史情境出发去分析和评价历史现象，知识与观点是教材的或教师的，严重缺乏个性与创造性的思想与实践，这是我们历史教学最大的缺陷，对历史教育价值的发挥和学生思维能力特别是创新思维能力的发展是一种极大的阻碍。
——应强调历史学习的反思性。现代社会发展对人提出了更高的要求，要发展，更要和谐全面的发展，这必然要求现代人应具有纵贯古今的洞察力、对现实社会和生活特征与本质的准确判断力。学习历史的目的不是为了引导人们向后看，而是引导人们向前看。现实社会是过往社会的延伸体，对过往历史的反思，可以更好地了解现实，可以明确未来发展方向。因为就历史发展而言，总体性的普遍规律是古今相通的，如人与自然的关系、人与人的关系、国家民族之间的关系等等。反之，对现实社会了解得越深刻，对历史的洞察力和反思力就越精密。如改革开放以前，我们对改革多是忽略，甚至否定；改革开放以后，对历史上的改革或改革人物则较多地做出比较公允的实事求是的评价了。我国在实行了社会主义市场经济以后，对历史上的商品意识、市场观念、竞争思想也有了相对客观的态度。这种逆向反思，不仅能加深我们对历史的理解，更主要的是能检验我们对历史发展经验与规律的认识是否符合客观真理，从而保证对人类历史观、人生观发展的正确导向。作为整体人类群体和作为个体的个人而言，不断地反思过去和现实，并能不断追问我们过去或现实的生存方式、状态是否合理？如何改善？这样人类才能保持一种有活力的求真、求善、求美的精神，从而不断推动人类在反思和剖析自我的基础上实现自我超越与创造。这是我们期待的人类和未来。
（三）关于历史学科与创新教育
面对新世纪，“创造”、“创新”成为教改中最时髦的名词，无疑又给历史教学提出了一系列新的疑问。首先是观念上的疑问，历史教育的材料是过去的历史，以过去的事实和精神财富实现对人的教育，是否具有创新教育的价值呢？如果说有，具有什么样的创新教育价值呢？其次是教育实践方面的疑问，从目前所见的关于历史创新教育的论述及论著看，基本上还是局限于历史学科范畴内的。从课堂教学看，无非是在自主性、探究性等教学原则基础上强调了开放性、发散性。如果说有“创新能力与素质”，那也只能是在历史研究领域内的，而与创新教育所要实现人的整体创新意识、能力和素质发展目标相差甚远。事实上，教学改革中最大的误区就在于盲从，作为中学历史教育实践最急切需要解决的还是认识问题。理解和实施历史创新教育的关键在于应明确：历史创新教育的核心在于“创新”，是围绕创新能力和素质培养，创造性地挖掘和使用历史材料，以使受教育者在创新意识、创新思维、创新品格等方面的素质得到发展。它应该是历史教育创新的重要分支或其重要价值取向之一。有此前提才能考虑和解释有关历史创新教育的问题。
——为什么要提出历史创新教育？
创新教育的提出，一方面是时代发展对教育的要求，21世纪是知识经济时代，是创新的时代。另一方面是教育本身发展的需要，也是针对目前教育存在的诸多弊病而提出的。创新教育涉及整体教育改革的诸多方面，创新教育的探索与实践，必然会有力推动整体教育改革的深化。同样，历史创新教育的提出也会为整体历史教育创新开辟一个新的发展空间，有利于历史教学摆脱目前的尴尬处境。
——那么历史教育能否培养人的创新能力呢？具有怎样的创新教育价值呢？
(1)从学科属性看，作为人文学科的历史教育，着眼于人的精神世界，通过学习人类发展的历史来认识自我、认识社会和自然及其相互关系，而形成正确的、积极的历史观和人生观，形成对国家和民族的历史责任感。这是做人的根本，也是能否以积极的态度投身社会发展实践，充分发挥自己的才智去努力创新的保证。人在多大程度上认识自己（包括人的生存环境），决定着能在多大程度上解放和发展自己。近代科学的发展，正是建立在文艺复兴、启蒙运动对人自身的认识和解放基础之上的。而历史留给现代人的启示不仅仅在于要不要创新及如何创新，更在于清醒认识人类历史发展需要怎样的创新，从而实现个体创新与历史发展的和谐同步。历史上诸如原子弹制造是创新，冰毒的制造也需要创新能力，德日法西斯制度的建立也是一种意义上的创新。人类创新并非与历史整体发展完全和谐，有时会产生创新价值异化，与人类历史健康持续发展相违背。可见，仅有创新是不够的，特别是在当今时代科学精神及个体私欲极为张扬，人类生存价值极为模糊甚至异化的情况下，发掘历史创新教育因素，从历史的角度理解创新，塑造与历史整体发展同步和谐的创新精神和能力，是必要的，也是必须的。
(2)从历史发展内涵看，“一部人类发展史就是一部创新史”。人类正是通过不断创新，从而由茹毛饮血的原始时代走到现代文明时代。历史教学中所蕴涵的丰富的创新因素和创新教育素材是不言而喻的。人类历史进步的本质含义就是创新（包括制度创新、科技创新、思想文化创新等），社会发展的每一步都意味着对落后因素的否定和对先进因素的追求。置身于创新的历史潮流和氛围之中去体验和感受创新，有利于人们树立创新的理念和发展创新的能力。从根本上讲，个人（或党派、团体）在历史中的地位，对历史发展起到怎样的作用，主要取决于其在继承历史传统把握时代主题的条件下，多大程度上有所突破和创新。历史教材中的创新实例随手拈来，科学上祖冲之的圆周率、蔡伦的造纸术等；制度方面秦代的中央集权、隋唐的三省六部制等；思想方面荀况的“人定胜天”、董仲舒的“天人合一”等等。这些事例中，既包含着丰富的创新精神（从创新人物身上），又包含丰富的创新思维与方法（从创新过程中），同时从其背景及影响方面可以认识到创新的价值和作用。历史教学理应实现人类这种精神和智慧的传承，而奠定未来社会发展的基础和条件。
(3)从现代人的发展要求看，现代社会要发展，但更要和谐持续发展；现代人要发展要创新，但更要全面健康发展。自然科学的发展极大地推动了人类历史发展与进步，也极大地改变着人们的思想观念和思维方式。科学教育至高无上，被极端宣扬与推崇。就人的发展而言，逻辑思维能力和理性分析能力的片面发展，不仅使人本身发展日渐“单面化”，而且反过来又危及智力发展（特别是右脑发展）。现代生理学、心理学及脑科学证明，人的理性与感性、逻辑与直觉、左脑与右脑是统一的互补的、不可分割协调发展的，而富含形象性、情感性的历史教育则是实现这种互补与统一、促进人格全面和谐发展的重要途径。
——历史创新教育如何实施？着眼于创新能力的发展目标，目前中学历史教学在哪些方面需要改革？怎样改革？
1.以创新的理念组织教学内容
教育目标决定教学内容，决定着对教育素材处理的角度。从创新教育目标看，目前中学历史教学内容主要有两个方面的缺陷。一是选材不够，因教材容量限制或教材编写理念的缺陷，教学内容突出创新远远不够。一些创新教育因素特别突出的实例没有选例，像中国古代史上韩非子的法家思想，其创新精神、创新思维以及创新的价值观念等方面的教育素材非常丰满且鲜明；近现代史中侯德榜制碱法更是探索抗争与科技创新的有机结合，但教材及教学中很少涉及。还有一些是教材提到，但只讲成果不讲背景与过程；只是注重了思想教育而忽视了思维训练，如历史上许多科学发明创造成就。为此就需要我们在教学中围绕学生创新能力发展对教材内容进行补充和完善。二是教学中对教材的发掘和使用问题。现行教材主要还是从历史学科体系角度，展示了客观的历史知识系统。要实施创新教育，就应该围绕学生创新能力发展去处理教材。如中国古代史中的重要内容——秦皇、汉武、唐宗、宋祖及其所处的历史时代。一般的，我们只是讲了其施政措施及其结果，而实际上其政策调整都是从时代的和阶级的需要出发，对制度的改革与创新，其历史地位及对历史发展的贡献都是由这个根本点所决定的。教材是实现教育目标的工具，能否从创新的角度去处理教材，充分发掘其有利于创新意识、创新能力发展的因素，是创新教育目标能否实现的关键。
2.围绕创新能力发展创设教学环境
创新不是技能，创新能力不是教出来的，而是在一种适合的学习环境氛围中自主发展起来的。从创新能力特性及生成看，这个环境应使学生实现两个层次的解放：一是心理的解放，这要求教学环境的民主性和宽松性。在这个环境中，学生的心理是放松的、开放的，其意识和思维是回发人本的、真正主体性的。学生敢于和能够发表自己对问题的观点，是作为其创新能力最基本因素——个性品格和个性思维能否发展的关键。二是思维的解放，这要求教学环境的开放性、发散性和求异性。在这个环境中学生的思维是开放的、多向的，是“服从于生命本意的”。学生能够突破教师和教材的束缚，敢于和能够用自己的思维去分析认识和解决问题，这是创新素质发展的核心步骤。
心理学和脑科学证明，人的右脑长于形象思维，在创新能力上具有优势。教学实践中应尽力发挥历史教学的历史形象性和情感性，以鲜明的历史形象和强烈的历史情感去激发学生的想象力和丰富学生的情感体验，从而在形象思维发展的基础上实现形象与抽象思维的结合，促进其左右脑平衡发展，形成健康的、富有创造力的精神与品质。
3.以创新能力发展作为教学评价的基本点
在建立和完善发展性评价体系的基础上，进一步强化在创新意识、创新精神和创新能力方面的指标。具体的就是从创新性教育的价值观出发，确定评价方式、内容、标准和原则。一是应以过程评价为重点，因为在学生学习过程中更能表现出创新意识与能力倾向。在学习实践过程中对学生随时表现出的创新的信念与欲望（好奇心、探究欲等）、创新的灵感（新的观点或方法）、创新的意志品质（独立批判精神、严谨科学态度、自制自控能力等）和思维品质（新颖性、发散性、独特性等），及时发现与评价，既能准确掌握学生创新能力发展的情况，同时又能及时导引学生的学习活动。二是结果评价（主要是考试形式）应尽量减少记忆性和理解性题目，增加考查学生创新能力和实践能力的题目，包括变封闭性题目为开放性题目，变常规题目为变式题目，变脱离实际题目为着重解决实际问题的应用性题目等。三是变横向评价模式为纵向评价模式，即从创新能力发展要求和创新性人才特性出发，承认个性发展的差异性（包括阶段性差异、区域性差异、能力倾向差异等），不以统一标准尺度抹杀和阻碍学生个性发展的需要。
创新是人的本性，创新能力不是简单技能，创新教育应该是创设一定的环境，提供适宜的材料，而实现人的自然发展。
（四）关于历史学科与综合性学习
如果说前面几方面是基于历史教育的教学内容、方式方法、教育改革存在的问题而提问、而担忧的话，那么下一个疑问则是出自历史教育工作者对历史学科地位和自身职业地位的忧虑。综合测试及学科的综合化，对历史学科和历史教师地位的冲击是巨大的，这是事实。“本来就意义不大”（从实用角度考虑的必然结论），“又这么难学”（从历史专业高度要求的必然结果），再加上目前在考试中的地位，结果就不难想象了。“综合化”应该说是我们在教育改革中所遇到的新问题，有关考试问题和课程设置问题尚处探索阶段，对此可谓仁者见仁，智者见智。我们应以科学的、客观的态度去面对。
——首先应看到“综合化”的必然性。其一是客观历史发展的必然。其实，现代形式的分科教学只是到了近代才正式出现。人类最初对客观世界的认识是从整体上来把握的，早期的科学还没有什么严格的分类。因此在古代，无论中外，学校课程都是以综合课程为主；到了近代，随着自然科学的日益迅速发展，知识的日益分化，对各门学科的认识深度加强了，知识的领域扩大、延伸了，从而使各门学科达到了今天这样的分化水平。从总体上看，人类的知识体系经历了一个“综合——分化——综合”的发展过程。当今世界以及人类认识发展的整体化日益明朗，门类日益繁多的各门学科相互交叉和渗透、相互作用和结合，使人类知识形成一个具有新的质的规定性的统一知识整体。其二是人本身发展的必然趋势。从本质上讲，人类个体的存在是一个整体性的存在，其知、情、意、行的和谐发展是整体统一的过程，它要求教育能为学生的个体发展提供整体的内容和时空。可是，传统的学科教学没有把学生当成一个整体的人来看待，因过于追求学科的系统性、专门化，把学生的身心发展肢解分割开来，从而导致了学生的片面发展。历史发展到今天，人类已经不可能再满足于职业要求的“专业性”水平，充分发展人的资质和能力，充分满足人的天性，业已提上日程。其三也是教育变革的必然趋势，是由“知识本位”到以人的发展为本位的必然要求。分科教学的内容编制注重以人类文化知识为中心，忽视了学生自身的兴趣和需要，课程内容往往不能适应学生发展的需要，不仅造成学生学习上的困难，更严重的是挫伤了其学习的积极性，伤害了其对学习乃至人生的情感。而且，将世界所有事物无限制分割、细分化和专门化，受其影响人们在狭小的视野中追求各自的利益，并以狭隘的个别化的观点片面地认识自然、认识社会，从分化的视野中使人类丧失了对世界的本质认识。因此，为学生提供综合性的知识和方法，既是学生健康全面发展的需要，又能使其树立整体的世界观和方法论。
——其次应正视目前的现实，历史教育目前的处境其实也是一种必然。当前社会特别是我们国家，基本上还是处于市场经济初级水平上，对教育的需要主要还是以生存为目的的专业技能。从这个意义上看，历史学科的价值确实不大。虽然教育界也已认识到这种“功利性”教育的弊端，教育改革日渐重视学生文化素质的发展，但应清楚看到教育改革与社会发展惯性的尖锐矛盾。社会对教育的核心要求仍然是“人才”，而首先不是“人”，考分和升学率成为学校的首要目标是自然的了。另外，受考试所驱使的历史教学本身与教育改革的背离，也是雪上加霜。长期的应试教学，使对考试的“针对性”成为衡量教学效果最重要尺度（甚至是惟一）。于是历史教学中便依据考试的要求，等同于自然科学学科的方法，对教学内容做了极尽其所能事的技术化处理，强调了知识和方法。在这个过程中，“人”不见了，忽视了作为人最本质的情感体验和倾向，而这恰恰是历史作为人文学科的主要价值所在。这就使得历史教学与人的发展要求越来越背道而驰，学科教育价值自然得不到体现。这就是说，面对社会对历史教育的漠视，也需要从自身教学找原因，我们的教学是否体现了、在多大程度上体现了历史教育价值。
——最后应认识到，“综合化”给历史教育既带来了挑战，同时又怎么不是极好的机遇呢？未来社会愈来愈走向整体和谐发展，人类也愈来愈回归人的本性和全面发展，在科学日益发展的同时，作为人的另一半的精神和情感世界理应获得相应的满足和发展，作为人文教育核心课程的历史教育怎会无用武之地呢？综合化的教育变革应该会给历史教育提供一个更广阔的发展空间，因为它要求从整体人发展的角度，从整体教育发展目标去考虑历史教育应该和能够发挥的价值作用，有利于我们摆脱学科专业的局限，来给予历史教育教学以准确客观的定位和定性。在此基础之上，选择适当的教学内容和实施恰当的教学方式和教学策略。历史学科的作用和价值毋庸置疑，但这种作用和价值的发挥不是靠政策和指示能够实现的，惟一的途径就是充分发掘其现实性价值和学科魅力。
有关历史教育的疑问和困惑还有很多，特别是在目前的困境之中，更使我们能够看到和思考这些问题，这本身的意义将是不可估量的。上述这些问题是经常想到和经常听到的，但对这些问题的阐释想必还是幼稚的。其他还有诸如历史考试与评价、历史研究性学习等也是很现实很值得讨论和研究的问题，期待着与大家共同探讨。“穷则思变”，向往历史教育美好的明天，那么今天我们的提问和反思也就显得更为重要了。
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