对我国小学全面开设英语课的质疑，本文主要内容关键词为：英语课论文,我国论文,小学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、问题的提出
小学开设外语课的提议由来已久。早在20世纪60年代，欧洲国家即开始了对低龄外语教育的可行性与必要性的研究与实验。20世纪80年代左右，欧洲国家相继在小学三年级开设了外语。我国湖南省长沙市在上世纪70年代末～80年代初曾在全市小学开设英语课，由于种种原因，一个循环之后，几乎全部停开了。自90年代初期以来，我国出现了公私并举、形式多样、教材多种、教法各异的小学英语课程开设局面。但是，已设课的学校对教学目的、教学内容和教学要求认识不一致，普遍缺少合格的教师，开设学段、课时随意。2001年，教育部颁发了《教育部关于积极推进小学开设英语课程的指导意见》的文件后，我国大部分地区小学普遍开设了英语课。21世纪的中国，已经势不可挡地全面融入经济全球化、信息全球化，在以和平与发展为主题的“地球村”中，扮演的角色越来越重要。因此，此文件一发布，全国各地小学“一窝蜂”似地把小学英语课红红火火地开设起来了。从2001年到现在，几年过去了，到底我国小学英语课是成功还是失败，到底该不该继续开设等问题一直是广泛关注的热点。
二、我国目前不具备全面开设小学英语教学的条件
1.师资条件不具备
众所周知，教学成败的关键在于教师，英语教学尤为如此。我国小学英语教学尚处于起始阶段，教师队伍建设尤为重要。小学英语教学是启蒙教学，启蒙时期学习的知识，一般给人的印象最深刻，所形成的习惯也比较稳定，难以改变。因此，对小学英语教师的听说读写基本功要求是比较高的。那么，我国小学英语教师现状如何呢？
笔者对全国部分小学英语教师情况做了一个调查。我国小学英语英教师主要有以下几种情况：一是小学本校教师，这部分教师多数是中等师范毕业生或大学专科生，责任心强，热爱英语教学，但多数没有系统学过英语，基础知识不扎实；二是中学兼课教师，这些教师素质较好，业务能力强，但只能将少量的精力放在兼课教学上，其中也有少数教师责任心不强，只能上课来，下课走，学校反映不好管理；三是社会层面的兼职教师，这些人多数是通过一些关系到学校兼职，一般没有学过教育学、心理学和教学法一类的专业知识，教法呆板、陈旧，很难激发学生的兴趣；四是非英语专业的教师，但在师资条件不足的情况下通过简短培训上岗的教师，这种教师不仅有“滥竽充数”之嫌，而且语音、语调不标准，对小学生学习英语的发音有严重的负面影响。而这种培训上岗教英语的情况在农村小学尤为普遍。
师资情况在我国很多地区，尤其是西部经济不发达地区具有普遍的代表性。甚至不仅是小学，很多中学也是如此。因此，从调查情况来看，在我国类似地区开设英语课条件严重不足，不能达到国家开设英语课的基本要求和教学质量，所存在的问题也不可能促进小学生的英语学习，进而影响学生小学毕业后英语学习的长期综合发展。
2.英语课时不足
《教育部关于积极推进小学开设英语课程的指导意见》指出：小学开设英语课程应遵循短课时、高频率的原则，学校可通过长短课结合，课内外配合，开展丰富多彩的英语教学活动。要保证每周至少4次教学活动，学校可根据具体条件，灵活安排。开设英语课程的小学，从三年级起，语文课减少1课时，其余英语教学活动时间，在地方课时中解决。
而在调查中发现，我国开设英语课的学校绝大部分周课时三、四年级是1～2课时，严重不足。还有部分学校所谓开设英语课只是作为应付上级部门检查的课程，并未开展实际教学。多数被调查英语教师普遍感到课时少，间隔时间长，语言知识复现率低，加上现在使用的小学英语教材语言容量大，知识点多，而且跨度较大，在如此少的课时内完成教学任务困难很大。由于缺乏足量的语言输入，且农村原本就缺乏相应的语言环境和学习环境，导致很多学生过早地出现了“两极分化”现象，一部分学生丧失学习英语的兴趣。
3.班额太大，学生大多
我国人口众多，儿童也相对较多，尤其是经济发达地区等大城市的重点学校。一般1名英语教师要给四五个班授课，教师的工作负担非常重，不利于教学活动的开展。据调查，重庆市某小学问题还要突出，每班学生人数多达70人，英语教师只有1名，全校三至六年级12个班的英语课全部由这1名英语教师负责。
4.小学英语的定位
目前，我国小学开设英语课的指导原则是：小学英语属于素质课类，相当于美术、音乐、体育、计算机等课。不以分数进行评价。但被调查的教师中，普遍希望学校和教育行政部门不要把小学英语归为“素质课”“副课”或“门面课”。他们希望，小学英语应该享受语文和数学科目的同等“待遇”。但从我国目前的实际情况来看，近期是不可能的，这些希望并不现实。
5.小学英语教学不能与中学英语教学合理衔接
笔者长期在中学一线进行英语教学，对于小学生学英语与不学英语的学生在中学的英语学习效果进行了调查分析。结果发现，在小学学过英语的同学与之前从未学过英语的同学进行比较时，他们的口语表现在入学的前两个月有着明显的差异。小学学过英语的同学，口语能力较好，有一定的英语表达能力，也有较强的英语学习自信心；而从来没学过英语的同学，明显没有学过英语的同学在口语方面的优势。而3～5个月之后这种差距逐渐缩小，一年以后就几乎没有什么差距了。有趣的是，一些小学学过英语的同学在三年以后英语成绩和口语表达还不如有些从来没学过英语的同学。为何会出现这样的结果呢？笔者在综合调查结果并结合自己实际教学经验后发现，部分在小学学过英语的同学养成了只重听说、忽视读写的不良习惯，更不愿意去记忆单词。在他们看来，学英语只要能听懂，会说就行，无论中学教师怎样强调读写的重要，他们都很难改过来。有人说良好的习惯是成功的关键，而由于小学学习英语从来不考读写而只强调兴趣和口语，其结果让很多学生养成了不良学习习惯，从而使一些小学学过英语的学生在中学的英语学习中发生负面变化，导致学习成绩反而差，甚至对学习英语丧失兴趣
三、条件不具备，盲目开设小学英语课的后果
基于以上原因，我国条件不成熟地区盲目开设小学英语课的后果已经显现。
1.教学效果问题
郑文(2004)所做的“初中英语教师对小学英语教学的期待”调查发现，小学英语教学存在以下问题：①语音教学不到位。学生对连读、爆破音和弱化等规律了解很少，通常是逐词读或说。②对学生书写要求不规范。学生大写、小写、标点符号等存在很大的问题。③不关注学生的认知。学生学习英语，只知其形，不知其意，也不注意记忆。④过分注重单词教学，对句子、段落和语篇关注不够。
语音问题可能往往被认为是小问题，到了初中还可以纠正。但事实并非如此简单。语音是语言的第一要素，发音习惯一旦形成，就难以改正。正所谓“少小离家老大回，乡音无改鬓毛衰。”正因为如此，很多国家非常重视外语的启蒙教育。夏威夷从事语言研究的西尼卡夫人进行外语教学方法是听标准的目的语广播，并让孩子张口练习，并严格要求孩子们发音准确。而我国小学英语的师资远远达不到这个要求。
2.学生非智力因素的问题
英语学习除了智力因素的作用外，也有非智力因素的影响。有人说，智商在成功方面只起20%的作用，非智力因素占80%，而非智力因素中，兴趣和习惯尤为重要。但在小学英语教学中由于班额大，师资少，教师常无法顾及每位学生，造成部分学生出现不良习惯教师没有及时纠正，久而久之就习以为常。课时少、遗忘快，这就给小学生学习英语带来了更大的困难。他们在学习过程中得不到成就感，就很容易丧失兴趣，即使到了中学也难以重新激发起兴趣。兴趣是最好的老师。如果小学阶段丧失了对英语学习的兴趣，到了初中一般学得不理想就有可能造成孩子的终身遗憾。
四、我国小学全面开设英语课在理论上不符合我国的实际
支持在我国小学开设英语课的理论主要有“关键期假说”等。
1.关键期假说
所谓“关键期假说”(Critical Period Hypothesis)是一种语言学理论。关键期是指一个有机体生命中的一段时间，在这段时间里，某些外部条件对有机体的影响可以超过在其他时间所能达到的程度。语言获得的关键期的研究由来已久。认同“愈早开始学习外语，成效愈好”的人，在学理上常引用语言学习关键期假说来论证相应观点。1959年，神经生理学家Penfield和Roberts从大脑可塑性的角度，提出儿童十岁以前，是学习语言的最佳年龄。哈佛大学心理学教授David Lenneberg(1967)则从医学临床经验，以“神经生理学的观点”有系统地解释语言学习关键期，他认为人的大脑从2岁开始侧化(lateralization)，在侧化完成前，人是用全脑来学习语言，约在11～19岁左右，大脑会完成侧化，从此，语言学习主要由左边大脑负责。人脑侧化后的语言学习不如全脑学习时期来得好。因此，语言学习最好在大脑完成侧化之前，这也就是所谓的“语言学习关键期”。
2.对“关键期假说”的质疑
自从关键期假说提出以来，在语言学领域就有许多反对的观点相伴而生。Ellis(1985)明确提出，“习得语言的年龄越小，语言习得越容易”的观点是不完全正确的，充其量只是部分正确。事实上，习得语言年龄小的优势只在语音方面。但是，截至目前，没有任何一个国家把说一口纯正的、典型的目标语即接近母语水平的标准作为制定教学大纲的教学目标。伴随着医学的发展，语言习得关键期假说的一些方面遭受到来自这一学科的挑战。一些研究表明大脑侧化的确切年龄究竟发生在什么时候，而且大脑侧化究竟要多长时间完成都没有形成统一的结论，由此开始质疑语言习得关键期假说的生理神经基础。Seliger，Krashen和P.Ladefoged在1975年做的一项研究表明，青春期可能是语言学习的一个转折点，但是Lenneberg对语言习得关键期的研究结果并没有证实关键期是以大脑发育为基础的，也没有证明在成年期的二语学习者在语音习得方面一定不如儿童或达不到本族语水平。C.Snow和M.Hoefagel-hohle在1978年就语言习得关键期假说作了细致全面的研究，根据这一假说，母语习得在大脑侧化以前就已经完成；二语习得在青春期以前相对快和容易成功。他们选取不同年龄的说英国英语的荷兰语学习者做被试，历时性地研究了荷兰语的自然习得。研究者在荷兰语试验的第一年对被试进行了三次语言测试，他们发现在最初几个月的学习荷兰语的过程中，12～15岁的年龄组与成人组的被试进步是最快的；到第一年快结束的时候，8～10岁与12～15岁的年龄组的被试对荷兰语掌握得最好；然而，在所有测试中3～5岁的被试组测试结果是最差的，这项研究结果与语言习得关键期假说相反。
通过分析国内学者对关键期假说的研究，发现许多学者都持反对的观点。桂诗春(1988)在《心理语言学》一书中指出：“对于什么时候是外语学习的最佳年龄很难给出一个确切的答案，因此，是否存在一个关键期我们不能简单地给出结论，而应该研究不同阶段的学习特点，然后再全面运用于教学当中。”束定芳(2001)在综合分析了国内外的研究后，总结指出：“……任何年龄开始学习一门外语都有可能获得成功；如果在12岁开始学习外语，这样的学习者只要在良好的语言环境和科学的教学方法下，最终也能达到或接近说母语的水平。”同样的结论，戴炜栋指出：“起始年龄几乎对习得过程没有影响，任何年龄开始学习一门外语都能学好，”他认为，中国人学外语的最佳时间是12～15岁期间。王立非在综合分析了过去几十年对关键期假说的研究后认为：“二语习得是否存在关键期和是否不同的语言技能有不同的关键期都需要更深的、进一步的研究。”刘振前(2003)在他的一篇文章中指出：“事实上二语习得并不存在关键期，尽管有许多以不同的方法、目的、理论基础与结果的研究，但至少是缺乏足够的证据能证明其存在；甚至在语音习得方面，虽然起始年龄早的学习者优于起始年龄晚的学习者，但其结果不是年龄单方面的因素，而应该是合并了其他相关因素的结果。”来自陈宝国的研究也表明，即使有关键期的存在，也不能夸大关键期对二语习得的作用。
3.英语在我国属于外语环境而不是二语环境
综述以上研究结果，无论是支持关键期假说还是反对关键期假说的实验与研究，被试大都是对第一语言环境下的二语习得的研究结果。众所周知，外语与二语及其语言环境在一定范围与条件下有较大的区别，那么对我国学校环境下的小学英语教与学是否有启示，首先要澄清外语、二语的概念及英语在我国的定位。
外语与二语二者既相联系又相区别。在20世纪70年代以前，欧美国家几乎所有的教育文献都使用“外语”(foreign language)一词泛指母语以外的任何语言，因此，从广义上来说二者是相同的。但从狭义上来说，二者有极大的区别。外语一般是指在本国之外使用的语言，学习和使用的同的常常是为了.旅游、贸易和阅读有关文献等等，主要用于与本族语社团之外的人接触，通常是在学校环境下或自学获得，最终结果很难达到母语水平；而二语一般是指在本国与母语有着同等地位甚至更高地位的一种语言，可以自然习得也可以课堂习得，在学习所在地有除母语之外的通用语的社会作用，语境与背景知识比外语要良好丰富，与外语相比有较理想的“可理解性输入”，学习结果容易成功，也比外语水平高。由此看来，二者有着本质性的区别：①语言环境不同；②语言输入量不同；③学习动机不同；④认知基础不同；⑤获得语言交际能力不同。
综上所述，外语与二语存在着明显的差异，“在我国，除了少数民族同胞学习汉语和汉族人学习少数民族语言时可以把对方的语言称作第二语言外，中国人在中国境内学习的其他国家的语言一般情况下都应称作外语”。所以在我国环境中，英语只有学得，根本没有习得机会，我国的英语教学只能是外语教学，不是二语教学。
五、结论
从理论上看，我国的英语学习是属于外语学习，不是二语学习。因此，即使存在关键期假说，也不适合我国小学英语教学的实际。即使我国小学的英语学习属于二语学习，根据C.Snow和M.Hoefagel-hohle的实验，学习二语的最佳年龄是12至15岁，这个时期正是初中阶段，而不是小学阶段。从我国的实际情况来看，无论是师资条件，还是学时设置等各方面都不具备小学开设英语课的条件。无论是经济发达地区还是经济落后地区，无论是小学英语教学有多么成功，小学生升入初中后，都得从字母开始学习，这种重复学习是没有必要的，而其本身也是对小学英语教学的否定。所以，不管是从理论还是从实际两个方面来看，笔者认为，我国目前条件不成熟的小学是不宜开设英语课的。