有关基础教育改革的几点理念，本文主要内容关键词为：几点论文,教育改革论文,理念论文,基础论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
最近读到《教育发展研究》2004年10期摘刊的三篇文章：一篇是北师大王策三教授所写《认真对待“轻视知识”的教育思潮——再评由“应试教育”向素质教育转轨提法的讨论》；另两篇系华东师大钟启泉教授和博士生张正江老师分别撰写；钟的题目是《“认真对待‘轻视知识’的教育思潮”读后感》(原文题为《发霉的奶酪——“认真对待‘轻视知识’的教育思潮”读后感》)，张文题目是《素质教育是轻视知识的教育吗？——与王策三先生商榷》。据说这两方对话已可看作我国目前支撑教改的两个学派。不论是学派，还是对话或辩论，都要应用教育哲学、教育原理、教学论、课程论诸多理论。笔者不熟悉这些理论，自然不想参与其中。但由于建国后一直在高师任教并钻研外语教学50多年，而且曾在许多省、市、区的不同中学参观学习，对我国基础教育改革也有类似“一叶知秋”式的体验。所以写作此文，为王—钟对话提供一点读者反馈，其内容共有六点。
一、双方论点的原始根据相同
双方证明自己正确和判断对方错误的原始根据，都是中共中央和国务院有关教育改革的文件，佐以高级领导人相应的讲话。这是对话的立脚点，双方既不愿、也不能离开它。其原因不仅是中共中央和国务院的权威性，还在于中国人、尤其是中国学人都自觉或不自觉地继承了中华大一统文化。因为中国自秦建皇权和汉罢黜百家独尊儒术以后，形成了一种自上而下的大一统文化。它是我国56个民族能够共创中华文明并对外来文化具有“海纳百川”式融汇潜能的机制，是我国人民酷爱统一、厌恶分裂、重群体、献个人等等美德的渊源。上世纪70年代文革时期，两派红卫兵都用毛主席语录攻击对方，也从负面反映了中华大一统文化对学人思维的制约性。所以本文也将以中央文件为鉴别自己认识的衡器。
二、双方基本观点相近
笔者理解，双方的基本观点都肯定了素质教育。只是王方认为，素质教育已内包于全面发展教育；钟方认为，素质教育是为克服应试教育而产生的全新性的教育。
《中共中央、国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》(以下简称《文件》)制订于1999年6月13日，（注：《文件》首刊于人民日报1999年6月17日①版，刊前于9月16日报导了朱镕基总理主持、中共中央常委全体参加的《全国教育工作会议》，简介了决定的要点和江泽民总书记讲话的内容。） 到目前为止，应该还是我国级别最高、内容最全面、概念最准确的教改总方针政策。《文件》的第一部分是“全面推进素质教育，培养适应二十一世纪现代化建设需要的社会主义新人”。这部分界定了我国面向新世纪教育的特点和教改的总方针政策，共含七条：第一条第一段说：“实施素质教育，就是全面贯彻党的教育方针，以提高国民素质为根本宗旨、以培养学生的创新精神和实践能力为重点，造就‘有理想、有道德、有文化、有纪律’的、德智体美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人。”
分管文教的现任国务委员陈至立在纪念邓小平百岁诞辰大会上的发言中，曾引述江泽民同志于2002年“七一”讲话中有关教育的几句话：“我们建设有中国特色社会主义的各项事业，我们进行的一切工作，既要着眼于人民现实的物质文化生活需要，同时又要着眼于人民素质的提高，也就是要努力促进人的全面发展。这是马克思主义关于建设社会主义新社会的本质要求。我们要在发展社会物质文明和精神文明的基础上，不断推进人的全面发展。”（注：陈至立的讲话转载于《基础教育外语教学研究》2004年第8期。） 所以素质教育的内容就是德智体美劳全面发展教育，（注：此意见为张正江文章第一部分第三段所引用。《中共中央、国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》对德智体美劳五类素质作了具体界定。） 或者说素质教育是全面发展教育的概括。并且《文件》提“推进”素质教育，似可说明它不是为了克服应试教育而提出的全新教育。
三、应试教育只是一种教育模式
《文件》的二至四部分全面阐述了如何实施素质教育，其中并没提到主要应消除它的对立面“应试教育”；且1999年11月10日国家教委在《关于全面贯彻教育方针，减轻中小学生过重课业负担的意见》中早已说明必须克服的是“应试教育模式”。笔者妄揣，这有三方面的原因：
1.应试教育只是一种教育模式，模式是理论与实践的中介，故“应试教育”与“素质教育”不是同位概念。
2.从全国基础教育情况看，建国后它一直在党和政府的领导与管理下活动，并且不断取得新成绩；现在提出与素质教育对立的应试教育并列为消除的对象，可能会造成误解，认为此前全国都在搞“应试教育”，这与《文件》内容不符。
3.在我国容纳两亿多学生的学校里，“应试教育”究竟具有什么形式、内容、危害并在多大范围内存在，尚无科学的调查研究。笔者根据自己的观察，认为“应试教育”可能只是在执行教学计划和教学大纲中把常规应试活动扩大化了的一种变异现象。对此又可从三方面加以剖析：
(1)实践中应试教育受到指责的内容主要是“考什么就教什么”、“灌输方式”和“用考试评定学习效果”。且不说这三点并非普遍存在，而其产生也情有可诉：第一，“考什么就教什么”并无罪过。因为作为考之焦点的高考，是党和政府筛选人才的方式，其内容也集中体现了国家要求中小学生应该掌握的核心知识。第二，“灌输方式”指讲授、报告，它既是宣传、教育工作必用的重要方式，又是我国大班教学(最多达百余人)不得不用的主要方式。第三，“用考试评价学习结果”，各国都用，小布什在新世纪还签署法令，用考试手段去提高美国的基教质量。
(2)知识经济时代大众主义教育注意从更广阔的多层面去为国家、社会培养精英。教育结构本来是一座宝塔型，不可能有底无尖或有尖无底。精英必经筛选，学校的正常应试活动无可非议。只是我们要把塔底铺得更厚更宽，并让全体学生，尤其是工农子弟都得到成为精英的可能，同时使精英多层化。对于这一点，我们必须有清醒的认识：我国崛起依赖科技，中国科技的觉醒依赖杰出人才的培养。目前我国对外技术依存度还达50％以上[1]。如果要求学校摒弃常规性的应试活动，似不可取。所以应把必要的应试活动与应试教育加以区别，更不宜把我国当前的学校教育的应试活动与封建时代的科举考试并论。
(3)应试活动的目的是追求升学率，只要不单单追求少数尖子的升学率，也无罪过。因为随着国家的崛起，党和政府也在力求提高升学率；否则我们的在校大学生怎可能从几十万发展到两千万！在国家发展中，就业、任职、干部选拔都得通过考试，那也是应试活动。各级学校的任务之一是向上一级学校输送优秀新生，怎可能摒弃应试活动！据笔者观察，当前增加了学业负担的因素，主要是教育宏观调控还不够好，而操作层面过多的指令性管理又束缚了教师的手脚，加之教师水平不足。笔者在20世纪50年代亲眼看到小学生根本无课外作业，而一年级学生就能按五线谱唱歌；当时笔者在中学兼课，也不存在“书山题海”。而现在却有不少孩子因课业过重而产生轻生念头[2]。以笔者愚见，最好是摒弃计划经济型的管理；在宏观上，不要因贯彻“全面发展”而要求孩子们什么都好，科科全面发展，还要他们在社交方面出类拔萃，甚至成人做不到的事都要求孩子做到。在中观、微观方面，不要偏爱繁琐的指令性管理，可着力提高教师素质，让他们在教学中能够主动发挥，保证学生学有所得，并按其多元智力之不同而学有所长。这也是我国兴办近代型学校以来众多名校的共同经验。
四、知识是学校教育活动的辐射点
读者印象，对话双方都没否定素质教育必含知识，争议是怎样看待知识的作用。
学校是以学习间接知识为主的场所，这种知识主要是静态知识，并且主要靠非直接经验获得。获得了这些知识，学生才具有了获取动态知识、默会知识的能力，从而可以终身持续发展。所以知识是素质教育的辐射点，它既是学习内容，也是德智体美劳等素质的重要载体，还是必要的学习手段。培养基本观点、基本能力、基本方法和基本知识都离不了知识；激发情感、态度和训练意志及认知能力也得以知识为载体和手段。如果学校教育去掉知识这个辐射点作用，那就与社会教育、家庭教育无异了。当然，学校教育不能脱离时代和社会发展；贴近学生生活，开展实践活动是必要的。但是，如果消除知识的辐射点作用，乃至企图通过体验先形成能力、情感等等，再学会知识，可能是难以实现的理想。因为杜威致力的教育即生活，他的学生致力的生活即教育，都没能成为学校教育的现实。二战以后欧陆经验主义上升，随着知识经济的到来，信息更新快，因而迎来了一个不守现代化常规的后现代主义。但我国教育首先还得面向现代化，国外的教育改革尤其是基础教育改革，也还在探索之中。
五、教育改革要采用以“实事求是”为核心的方法论
任何学术研究和活动，都以选用方法论为前提。对话双方对这点都会重视。因为从历史证实，方法论制约一切研究、实践的成败，它自然也是我国能否成功进行基础教育改革的前提。鉴于后现代主义的多元化特点和我国崇尚辩证法的传统，笔者认为“以一元驭多元”的方法论是最为可取的。“一元”就是邓小平所采用的方法论“实事求是”。
这个“实事求是”说来简单而行之极难。但教育属于极富民族性的文化传承活动，必须立足实际以求完成应该并可能完成的事。因此我们要认清实事，严格求是。
1.认清实事
认清实事即了解作为基础教育改革立足点的实际。就我国的教育国情而言，最需认清的实事有三点。
(1)我国是一个发展不平衡的教育大国，我国基础教育学生两亿多，大学生二千万，他们分别在发展水平不同的地区学习，其中还有许多处于崇山峻岭之中的少数民族学生。借鉴“先富后富”政策已促进了经济发展，教改似不宜根据某种理论一刀切；国外教育也不是一刀切。西昌地区还存在刀耕火种，但并未妨碍它成为举世闻名的卫星发射基地。
(2)我国教育不可追求与世界接轨
教育是民族发展的重要手段，作为崛起中的大国，我国基础教育改革不可不重视传承中华文化，不可像物质文明建设那样追求与国外接轨。须知在“地球村”里各国也会保持自己独特的文化。加之，目前以至将来也没有可供对接的优秀教育之“轨”。因为各发达国家的教育尤其是基础教育，也并不像教育理论设想的那样完美。当代许多人都到芬兰作“教育朝圣”而在芬兰10个学生就可以建校，有8个学生选修就必开一门课，全国仅60万学生却有4万多教师，且获硕士学位后还得通过教师资格考试才能任职。所以他们进行模块/学段教学、实行学生顾问制度以及高中无固定班级学习制等等，都能取得良好成效。
(3)警惕“急于求成”这个负面经验
我国在革命活动的发展之中所遭受的许多挫折，大都源自“急于求成”。“28个半布尔什维克”的革命志气和所信奉的主义都是好的，而结果却不好。大跃进中要学生编教材并投身到生产中去学习，招收工农兵学员等等“教育改革”，如果单从理论上讲，都富有创新和开拓精神，结果却收不到设想的效果。相反，何东昌就任教育部长后力抗压力，把“教材还家”；看似保守，却收到了良好效果。所以认清实事必须戒除“急于求成”。
2.严格求是
笔者认为，应以三条标准作为基础教育改革中求是的尺度。
(1)首先要对人民、对子孙后代负责
这是三个代表重要思想和科学发展观的基本要求。落实于教育、尤其是教改活动，在考虑活动目的、活动效果时，都要首先考虑坐在教室里的青少年儿童的感受与发展，最好敢于拿自己或自己的儿孙作样本进行一下验证。相反，如果首先甚至只考虑到对长官负责，那就相当危险了。
(2)清除“西方中心”的思维定势
我国清末成为列强欺负对象，洋务运动开始从不同角度学习西方以求振兴国家。自那以来，国人、尤其是知识界，在西方面前就自处于学生地位。而西方因为承受文艺复兴和工业革命之惠，在物质财富生产和学术研究方面也大多成了气候，其投入与成果比我们多。我们因而逐渐形成了以西方所作所言为准则的“西方中心”思维定势。在这种思维定势下，论证中国基础教育改革和教研，统统要以西方理论或西方学者的言论为主要依据。而西方人文学者除了极少数汉学家以外，其教育界却很少人专门研究中国教育，也极少中国教育的实践经验。
(3)辩证论是，择善而从
首先，辩证论是。对我国教育尤其是拨乱反正之后的教育，不要只看缺点，而不去总结其积极经验。我国人民在远古时代就应用辩证法，并留下了极为丰富的遗产，中医的辩证施治是一个突出例子并已得到举世认同。中医以外可用于教育的辩证法观点也很多。比如，不破不立这句成语，它说的破与立和上与下、塞与流一样，都指一些互相对应的范畴。把这句话用于发展活动，似宜理解为立新，要注意继承性，先弄清楚什么地方破了，什么地方没破，不是一提到立就必须把原有的一概破除。但是半个多世纪以来，我们可能把这句话用得远离了辩证法的原意。以致在教改中也只抓缺点，极少认真总结优点。教育要“三个面向”以来，我国数以百万计的教师都在实践中摸爬滚打，大群教育理论研究者和管理者都在力求改进，岂可一概破之！就是拨乱反正之前，不正是新中国的教育培养出了王—钟对话者和许多高级人材吗！即使民国时期的教育，也培养了杨振宁一类的大学者，只是我们对这些积极经验缺乏总结继承罢了！
其次是择善而从。这是辩证论所追求的结果。为此，我们必须继承孔子提出的“择其善者而从之”的客观态度，切忌自我封闭而以误为是。比如，我国目前的英语教育已膨胀到力不从心的程度，公民盲目追求快学英语更达到“无风而动”的境界，但却有人认为我国还存在因留恋康乾盛世而不愿学习英语的狭隘民族主义思想。若以类此观点来论教改，就可能“一叶障目”了。
六、树立“争鸣相长”的教改学风
对话双方都是当代教育理论界的硕彦，也是推进教改的重要力量，优良的教改学风自然仰仗他们的示范。
知识经济时代的教改虽然仍靠行政推动，但得到学术研究的支撑。学术研究离不了争鸣，因为学术发展具有越辩越明的规律，辩就得争鸣。
争鸣自然要百家参加，并且争相发表自己的见解。我国学界早在苏格拉底之前就树立了百家争鸣的学风，发展到齐宣王建立了稷下学宫，其规模之大，争鸣规则之严，现在仍令人羡仰。比如，辩论必须自由参加，且只能各抒所见，尊重事实而不以势压人等等。遗憾的是，由于种种非学术原因的侵蚀，我国当代的学术争鸣往往形成了“非正即错”和“有我无你”的风气。于是，偷换概念者有之，以偏概全者有之，“白马非马”者有之，声东击西者有之，借势压人者有之，漫骂挖苦者亦有之。其目的不是把学术问题争明，而是赌个输赢。所以笔者渴望教科高层砥柱能树立一个争鸣相长的教改学风。为了相长不仅充分阐述自己的意见，也要认真剖析、借鉴、学习对方的意见，尤其要尊重客观存在。
在结束这篇短文之际，笔者还想介绍一则发人深省的事实，它记载于《亲历基辅的“街头革命”》一文[3]。原文说，“一个尤先科的支持者与亚努科维奇的支持者辩论的声音高了一些，旁边的尤先科支持者马上提出批评，说对方有权持不同意见，应该尊重人家，不能把自己的见解强加别人。辩论结束后，两派支持者居然还在一起合影留念”。