中学语法教学现状的纵向思考,本文主要内容关键词为:纵向论文,语法论文,现状论文,中学论文,此文献不代表本站观点,内容供学术参考,文章仅供参考阅读下载。
中学语法教学的“更新”问题,早已不是一个新鲜的话题。语法教学背离了语文教学的目的,脱离了已拥有丰富语感知识的学生实际,偏离母语特点,语法教学劳而功微。语文教师困惑于前,腹诽于后,“淡化”“取消”的呼声日趋强烈。许多语法研究者都从现状出发,探讨语法教学中的种种弊端,寻找解决问题的方法途径。但这仅仅是就事论事的表层思考,实际上,语法教学中的问题起源于语法研究领域,语法研究中的诸多弊端都在语法教学中得以印证,因此,从推溯语法研究史的角度来分析语法教学困境的成因,能更好地研究新的语法教学思路。下面就从语法研究中存在的三个问题谈起。
一、模仿移植。语法研究史界形成了一个共识,汉语语法脱胎于西方语法,其发展过程又依赖西方语法。尽管许多学者试图摆脱西方语法的束缚,但又自觉不自觉地回归到西方语法的框架中去,两者构成了既推推搡搡又拉拉扯扯的暖昧关系。《马氏文通》的语法体系“模仿拉丁文法”,“囿于西方语法的框架,生硬套用,削足适履,未能充分考虑到汉语自身特点”。“五四”新文化运动中,杨树达想摆脱西方语法的桎梏,但“依然未能冲破西洋语法的藩篱”。黎锦熙拿英语《纳氏文法》(J·C·纳斯菲尔德的《英语语法》)的格局来解释汉语,像《文通》用拉丁语法的框架来解释汉语一样,“没有摆脱印欧语法的束缚,没有能充分揭示汉语语法的特点”。其后,索绪尔、叶斯丕森、房德里耶斯、布龙菲尔德的理论都影响着我国语法研究界。研究者借鉴移植西方语法研究的成果,没有能建立起符合汉语特点的语法体系。其后的研究,诸如对汉语语法研究和教学产生深远影响的《中国文法要略》(吕叔湘著)、《中国现代语法》(王力著)、《汉语语法论》(高名凯著)“在研究方法上来说是模仿的而非独立的。所有著作,虽然模仿的程度彼此不同,但总的方面是一样的”。他们既不能脱西方语法的窠臼,又增加了先前语法的束缚。语法学诞生前,语法是文字学和训诂学的附庸,语法学诞生后,却又偎依在西方语法的怀抱中,照搬研究成果,套用外国理论,脱离母语实际,造成许多流弊。
国外语法研究有传统语法、结构主义语法、转换生成语法、格语法和配语法等多种流派,而我国语法界还在步人后尘,而没有能立足于汉语的独特性,建立自己的理论体系。吕叔湘先生强调:“重要的是学习西方学者研究语言的方法,而不能套用他们的研究成果。”在语法研究中,我们守住了外国研究的成果,而忽视了使成果得以诞生的过程,而外国的研究又不能代替本国研究。因此,我们必须以汉语的独特性为核心,超越西方各家思潮,如果阈限于西方研究的思路中,我们就不能诞生属于自己的汉语语法学。不能简单地用一种语法的长处来弥补汉语语法的不足;不能机械地用一种外来模式代替我们的创造性。汉语语法本身应具有自我创造、自我发展和自我更新的力量,西方语法学诸种范畴和概念内涵必须在我们的创造中予以筛选、限制和重新注解,才能引导汉语语法研究,并建立一套适合汉语自身特点的语法体系。正如陈望道所说的“根据中国文法事实,……以科学的方法谨严的态度缔造中国文法体系”,从根本上摆脱“舶来品”体系。
二、见仁见智。语法研究争鸣多,语法教学分歧大,是这门学说的一大特点。语法研究发展至今,胡裕树的《现代汉语》、黄、廖的《现代汉语》、张静的《新编〈现代汉语〉》和张志公主持的《暂拟汉语教学语法系统》在语法研究方面都有较大影响,它们在汉语语法研究史上都有一席之地,直接影响着中学语法教学。《暂拟系统》是一个“全国统一的”“在中学里统一的语法体系”,但其他三家也影响着中学语法教学,语法界的争鸣讨论已使中学语法教学混乱不堪。四大家的语法学说都有权威性,然而分歧很大,中学语法虽不可定于一尊,但迫切需要较完备较科学的教学体系。80年代制订、使用的《中学语法系统提要》目的在于使教学实践有本可依,结束中学语法教学中“公理婆理”的局面,但《暂拟系统》和《系统提要》内容庞杂,博采众说,术语概念又产生了新的混淆,中学语法教学依然是见仁见智,没有得到根本性的改观。
就句法结构而言,“有人认为只有四五种,有的认为有七八种,有的多达二十一二种”。句法分析,我国较通行的主要有两种:一是传统的句子成分分析法,二是后起的层次分析法。成分分析法从《马氏文通》《新著国语文法》起采用,经过《暂拟系统》直到现在一直使用;层次分析法从赵元任《北京口语语法》,经过丁声树等著的《现代汉语语法讲话》正式采用,并有后来居上之势。现在的句法分析讨论至少有四种:一是采用句子成分分析法,二是主张层次分析法,三是主张两者兼而有之,四是主张新的更适合汉语语句结构的析句法。孰优孰劣,何去何从,中学语法教学缺少定论,无所适从。尽管不少语法专家曾呼吁,研究语法不等于教学语法,但如果专家们到语法课堂听一听,中学语法教学与研究语法已无分别。
再如汉语中主语宾语问题,在什么是主语、什么是宾语问题上,也是各执其词,没有能确立大家一致认可的定义,后又有语法学家确立“意义和形式相结合”的原则作为汉语语句的分析标准,但凭心而论,不能结合时怎么办,这又必须要妥善解决。这种见仁见智的局面已导致学生越学越难学、教师越教越难教的现状。语法学家李临定说过:“语法中的种种分歧,归根到底,往往和语法观、方法论有关系。”因此,无论是研究者还是教学者都要端正语法观,切实思考两个问题:为什么要教语法?怎样教语法?然后研究学生实际,研究中学语法教学的目的,回避争论问题,才能走出误区。如果还纠缠在语法知识的是是非非上,中学语法教学将陷入更深的困境。
三、繁琐模糊。100年来的汉语语法研究,积累了斑驳陆离的概念术语,语法研究常有意无意地守住了陈旧的概念术语,在语法研究中,又为繁琐模糊的问题而争得面红耳赤。又因语法强调语法是讲“用词造句规律”的,致使语法研究中见小不见大,见反不见正,研究者繁琐论证,运用者谨小慎微,不求有功,但求无过。
在词性问题上,先是主张词性没有分类,“汉语没有词类的分别,这是一个老问题,而竟没有得到解决”。但高名凯后来又认为词类有分别,这是受苏联康拉德《论汉语》的影响。于是便有了实词虚词的分类,半实词半虚词的介入,副词代词的归属,诸如此类。词性分类还要综合运用词义标准、形态标准和句法标准。词性在分类问题上就已繁琐模糊,如果要实际操作就无所适从了,只能徒增更多的繁琐和模糊。语法学上还有许多说不清的模糊内容,即使是运用于教学的《暂拟系统》和《系统提要》也“存在着没有解决的或解决得不妥善的问题”,“还有大量悬而未决的问题”。有些是一家之言,其科学性、实证性、严密性尚待论证。
单句复句的划界问题,“是讲汉语语法叫人挠头的问题之一”,“区分单句和复句,涉及三个因素:一、只有一个主谓结构,还是有几个主谓结构?二、中间有无关联词语?三、中间有没有停顿?”划界如此繁琐,如此模糊,就是研究者也直呼其难,更何况知识功底很浅的中学生。我们深感,语法教学正搞着不符合汉语特点的形式主义,致使语法教学陷入困境。《九年义务教育全日制初级中学语文教学大纲(试用)》中明确规定,语法是“指导学生正确理解和运用祖国的语言文字,使他们具有基本的阅读、写作、听话、说话能力,养成学习语文的良好习惯”。语法教学不能变成繁琐语法知识的传授,更不能变成模糊语法理论的探讨,应回避繁琐模糊内容,培养能力,养成习惯。这种回避是慎重科学的态度,只有这样,才能探索新路子,才能使我们去慎重思考删去什么,保留什么,重建什么,如何操作等问题。
崇尚西方语法研究,实际是在自身贫弱的基础上对西方语法流派的追随和认同,这种追随和认同只能表明没有成熟的语法体系和语法研究。见仁见智,莫衷一是;繁琐模糊,无从措手。没有成熟的体系就要在中学推广运用,就像没有经过论证的公式定理要在实践中推广运用一样,其结果必然导致消亡或更新。中外教育史上,恐怕还没有哪一门学科像汉语语法那样,不成熟就在中学里学习。回顾语法研究史,我们看到了语法教学积重难返的一面,但也为我们重建语法教学提供了几点借鉴:一是中学语法教学要克服外来模式带来的弊端,建立起符合汉语特点的语法体系;二是要转变语法观念,真正意识到中学语法教学面临的目的任务;三是注重实际运用和能力培养,回避争论问题,回避繁琐模糊问题。这就是语法研究史给我们的三点启示,也是汉语语法更新的三点借鉴。
汉语语法教学需要更新,这个问题的再次提出,正是基于语法研究史的价值和近来语法研究的进一步深入。庄文中先生介绍了经过三年调查研究而制定的《中学语法教学实施意见(试用)》(北京市教育科研“八五”规划重点课题),这个实施意见的“教学内容”部分规定了初中阶段语法知识32项(词类12项,短语6项,句子14项),语法能力8项(每项含有若干小项)。这8项语法能力是:1.理解和使用实词和虚词; 2.恰当安排语序; 3.合理搭配成分; 4.正确组织句子; 5.变换选择句式; 6.理解和使用长句; 7.句子之间衔接; 8.掌握词句在语境中的含义。这个框架,语法知识部分32项,如果还有若干子项,是否又会重蹈前人覆辙,8项能力训练内容的科学性、归属性、体系性有待进一步商榷。尽管如此,这个框架还是立足于汉语实际,立足于学生实际,根据汉语特点,在语法观、实用性上有了明显突破,已不再是先前语法教学那样有明显的模仿性和沿袭性,已不再是名词术语的集合体,也不再是刻板的“语素(词素)、词(词类)、短语(词组)、句子(单复句)、句群(语段)”五级语法单位编排。当然,体系的确立仅仅是起步,教学手段、教学方法以及与之有关的语法教学观等都应更新,这样,才能使中学语法教学有所改观。
语法教学要走出困境,还有许多问题亟待解决。在这世纪回眸之时,我试图从语法研究史的角度对现状作一探讨,期待更多的语法工作者重视语法研究,尽快完善中学语法教学。