论教育的迟发展效应，本文主要内容关键词为：效应论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中国分类号：B40 文献标识码：A 文章编号：10002-0209（1999）03-0029-05
迟发展效应指的是现代化起步较晚的国家由于其起步晚而面临的与现代化起步较早国家不同的制约条件和发展模式。[1] 哪些国家具有迟发展效应？有的研究者认为到20世纪后期现代化的浪潮席卷全球，此时的发展环境对晚近进入现代化的国家产生一种特有的迟发展效应。[2] 本文认为，迟发展效应并不是此时才产生和存在，实际上很早就存在了，如日本、印度、中国等国的教育现代化启动与发展在19世纪末就具有较强的迟发展效应。另一个问题是，迟发展效应是正面的还是负面的？有的研究者主要强调负面效应，本文认为正面、负面效应兼备，且二者的作用都很大。
一、迟发展的负面效应
搞现代化和教育现代化是“先下手为强”，先行者往往占据许多优势，拥有更多的资源，拥有更充裕的时间，其现代化是一个自下而上的自然发展的过程，传统与现代化的冲突相对较小。而后来者则没那么幸运，当后来者开始起步时，先行者已达到较高的现代化水平，后来者在教育现代化进程中会出现一些因迟发展而带来的负面效应。
这种负面效应首先表现为双重发展效应，意即作为后来者不仅要追赶上先行者早已达到了的教育现代化阶段性目标，还要适应先行者目前的发展趋向。先行者并不固定在已达到的成就上，在后来者追赶它们的同时，它们也在发展，而且发展的速度并不慢。因此后来者所面临的压力就是双重的。例如印度中央教育咨询委员会于1944年公布了题为《印度战后教育发展》的报告，提出在今后40年中达到当时英国已经达到的水平。然而到了1984年，印度远未达到英国1944年的教育水平，初等教育辍学率很高，远未达到普及程度，而英国20世纪初就普及了初等教育。更严峻的是，1984年时英国教育比1944年时上了一个大台阶，更令印度望尘莫及。实际上，二者的距离较之1944年时在许多方面是拉大了而不是缩小了。
另一种负面效应是高速效应。先行者是后来者的榜样，要在较短的时间内赶上先行者一二百年才达到的发展水平，就必须以较快的速度发展，因此，后来者现代化进程的基本特征是赶超型的，其步履较急，不可能像先行者那样从容，这便会带来一些问题。第一个突出的问题便是冒进式发展，由于急于求成，往往提出了凭借现实条件不足以实现的目标。如我国在50年代中后期曾提出15年赶超英国、20年赶超美国的目标，[3]然而直到今日我们亦未达到此目标。 急躁冒进是后来者冒犯的一种错误，为赶超先行者，在发展过程中后来者往往重视规模和数量而轻视水平和质量。在“大跃进”时期，我国教育的发展也是“突飞猛进”的，一些数据所显示出的增长速度令人瞠目，然而这种发展的水平甚低，许多方面谈不上是真正的发展，以至后来又反弹回去。冒进式发展往往不能按时达到已定目标，影响政府形象和声誉，而且还会给本不充足的资源带来很大的浪费。第二个突出的问题是公众教育期望超前。在先行者的影响下，后进国家的公众对本国政府的期望值较高，往往超出本国所能提供的条件限度。公众急切希望在一个低经济发展水平上也能享受到高经济水平国家公众才能享有的生活水平和教育水平，如果政府提供不了，公众就往往认为政府无能。迫于压力，后进国的一些政府往往不得不对公众的过分要求作出让步，[4] 从而在前现代化社会中摹制出若干代价高昂的现代化的“飞地”，这块飞地远远超出了国家发展的需要。印度独立后高等教育的发展最能说明这一问题。独立后印度高等教育迅速扩充（expansion），1955～1956年度至1970～1971 年度的学生数的年平均增长率高达13.4%，而1950～1970年间，瑞典为8.5%，美国为4.7%，日本为5.5%。 这并不意味着印度的教育现代化水平就比上述国高，因为：其一，这种扩充只是数量上的，质量较差；其二，高等教育与初、中等教育比例不均衡，整个国家的教育结构像一个“蘑菇云”，高等教育无根基；其三，这种扩充是过度的、不合理的扩充，它不仅造成质量下降，还导致失业、人才外流等严重的教育浪费现象，印度大学生失业现象特别严重，与此相关，一些高级人才便外流到发达国家，以致于美国的比较教育学者阿诺夫（Arnove,Robert F.）把印度看成是“一个向西方国家输送高级人才的净出口国”。[5] 印度的高等教育就是印度这个不发达国家大地上的一块“飞地”，印度政府为此付出了高昂的代价，但收益却不大。为何会有如此恶果，这与政府和公众对“教育平等”的期望值太高有关。[5]在不发达国家， 盲目追求教育平等尤其是追求高等教育机会均等往往是不合国情需要的。不发达国家首先应将发展初、中等教育作为重点。世界银行委托一些专家对44个国家教育投资的收益率进行估算和比较，结论表明：初等教育的收益率是所有教育层次中最高的；在所研究的22个发展中国家中，初等教育的社会收益率大大高于中等和高等教育，它们的社会收益率分别是27%、16%和13%。因此印度在初等教育尚不能普及的情况下盲目发展高等教育是一种本未倒置的不智之举，然而这又是由于教育期望值过高造成的。
高速效应所造成的第三个突出的问题是社会发展失衡而导致社会不稳定直至现代化停滞和崩溃。这也与公众期望值过高有关，而公众期望值过高，则又与教育有关。亨廷顿认为，都市化、识字率、教育和传播媒介的发展，使传统人受到新的生活方式和享受标准的影响，受到满足人们需要的新的可能性的诱惑。这种经验摧毁了传统文化在人们认识和观点上设置的屏障，提高了人们期待和需求的水平。早期现代化国家对后来者的“示范效用”也大大提高了后来者国家中大众的期望值。问题的关键在于，期望本身的增长比转变中的社会在满足这些期望方面的能力的提高要快得多。因此，在人们的期望与现实可能之间以及需求的形成与需求的满足之间，形成了一个差距，这种差距引起了社会挫折感和不满足感。社会挫折感促使人们向政府提出种种要求，导致了政治参与的扩大。由于国家政治制度化程度较低，大众提出的要求很难或不可能通过合法渠道予以表达，也很难在政治体系内部得到减缓与聚合。这样就导致政治和社会的动荡与不安定。教育是提高大众期望值的重要工具，不仅教育本身给政府带来了压力（政府要斥巨资发展教育），而且教育的结果也会给政府带来压力（提高了人们的期望值从而希望从政府那里得到更多的东西），后者造成的压力有时比前者还要大。亨廷顿的研究表明，在一些国家中，教育的迅速发展对政治安定的影响是很明显的。本世纪50年代的韩国汉城是世界最大的教育中心之一，据估计，1960年韩国法律院校的毕业生人数约为全国法律人才需求量的18倍。在初级教育方面，其发展则更令人惊诧：1945年识字率不到20%，到了60年代初猛增为60%以上。人们意识能力的这种发展，可能要对60年代初期韩国的政治动乱负有一定的责任，因为这种动乱的主要原因是学生闹事。在60年代，韩国、缅甸、泰国的军人政权都曾为高校学生和无业大学毕业生的问题伤脑筋。由于许多正处在现代中的国家无计划地发展高等教育，使有技术的大学生的数量与国家的需求不相一致，结果造成了一种普遍的、荒谬的状况：在一个国家中，熟练工人奇缺，而受过高等教育的人却过剩。因过剩而失业的大学毕业生对社会安定是一个威胁。一般而言，大众启蒙的速度越快，政府被推翻的次数越多，失业者以及心怀离异的不满情绪的人所受的教育程度越高，他们的破坏性行为就会越激烈。心怀离异情绪的大学毕业生会筹划革命；技校或中专毕业生则会预谋政变；而小学毕业生只从事一些更频繁却无关紧要的政治骚动。因此，亨廷顿认为，文盲的政治参与可能比有文化人的政治参与对民主政治制度的危险性更小。后者通常怀有较高的期望，并向政府提出更多的要求。此外，文盲的政治参与容易限制在一定的范围内，而有文化人的政治参与更容易像滚雪球似地扩大，对政治安定具有潜在的破坏性影响。[6]
笔者认为，教育是一个国家实现现代化的重要工具，不发展教育一个国家是没有希望的，但关键要看如何发展教育，在发展的速度、规模、与社会经济政治发展的适应程度等方面应有一个审慎的考虑，否则会导致不稳定的出现。亨廷顿的本意也不是要摒弃教育。有人认为，教育会促进民主政治的建设，而亨廷顿的研究和不少发展中国家的现代化进程表明，教育因其提高了人们的期望值而使政治承受了更大的压力从而使政治走向崩溃。教育与政治的关系不是一个简单的线性关系，在不发达国家尤其如此。后来者在教育现代化的过程中应注意处理好教育与政治的关系，使二者在稳定中均衡发展，相得益彰。
因此，若大众的期望发展快于社会的制度建设而使后者不能承受时，就易导致因这种发展不平衡而带来的社会不稳定，从而影响现代化和教育现代化的进程。
现代化的后来者尤其是二战后的后来者，其政府往往面临两方面的夹击，一是传统因素中的落后力量，一是因期望值提高而产生的过激要求，这两者中的任何一个如果力量激增都足以扼杀现代化的努力，阻碍现代化进程的顺利推进。可怕的是，这二者虽一个貌似“左”，一个貌似“右”，且貌似对立，但也会常常互为利用，甚至成为盟友。大量传统落后因素的存在使得过激的要求显得更为过激，而政府不能满足这些“现代化”的过激要求，则给落后势力以守旧的口实。正因为如此，笔者认为，艾森斯塔德的这一观点，即“对左派和右派的一般性划分往往会失去其公认的意义”[4]是非常深刻的， 左派和右派有时都会成为阻碍现代化的力量，保守不利于现代化，过分激进也不利于现代化。警惕“右”，也要防“左”，对一个国家从事现代化和教育现代化事业是非常必要的。在各国进行教育现代化的过程中，也出现了各种各样的力量，有的保守，有的激进，我们的个案研究表明，保守固然不好，激进也是有害的，因为它流于空想，不切实际。
对于迟发展国家的教育现代化而言，整合机制的作用尤为重要。整合机制的运行要保持稳健，不能在保守与激进之间摇摆不定，否则易导致复辟和冒进。要求整合机制有足够的力量去应付现代化过程中保守势力和激进势力的冲击，“在稳定中发展”对后进者至关重要。各种冲突和问题的存在是正常的，没有冲突和问题才是不正常的，社会的整合机制应冷静地对待和处理这些冲突和问题，而不为其所左右。
教育现代化的后来者应注意克服迟发展所带来的负面效应，以一种自然平和心态去稳健地从事教育现代化建设，崇外、冒进、动荡都是应予充分注意的几个容易出现的问题。
二、迟发展的正面效应
迟发展不仅有负面效应，亦有正面效应。列维认为，后来者具备五个方面的优势：其一，当后来者开始自己的现代化进程时，先行者的现代化已有了相当长一段时间的历史，后来者此时对现代化的认识无疑要比先行者开始现代化时要丰富得多，这样后来者就可以省却许多“在黑暗中探索”的过程，而这个过程则是先行者所必须经历的。其二，当后来者开始现代化的时候，先行者已经形成了较为成熟的计划、技术、设备以及与此相适应的组织结构，对此后来者皆可借鉴。其三，后来者可以跃过一些先行者在现代化过程中必须经历的阶段，比如在技术上，后来者可以直接吸收发达国家的最新技术，不必一切从头开始、按部就班。其四，由于后来者在启动现代化时先行者的现代化已经达到了较高的程度，这就使后来者可以在先行者那里看到自己现代化的前景，这至少可以有利于动员整个社会的力量投入实现现代化的事业。其五，现代化的先行国家可以在资本和技术上对后来者的现代化给予帮助。[7] 这种迟发展所具有的优势也被称为“落后优势”（the advantage of backwardness）。
迟发展的正面效应简略地讲就是后来者可向先行者借鉴一些东西，从而少走弯路，少犯错误。后来者对先行者的教育观念、管理体制、学制系统、课程结构、教育技术手段等的借鉴是普遍存在的。日本教育现代化在起步时，之所以出手不凡，便是充分借鉴西方教育经验的结果。
但迟发展的正面效应的出现也不是必然的，它有一定的条件的限制，这起码涉及两个问题：第一，对先行者现代化经验的态度。先行者与后来者的社会制度、官方意识形态未必是一致的，二战后资本主义与社会主义两大阵营的对立也很严重。一些后来者因意识形态不同而将一些先行者的现代化经验视为异端予以无情批判，使好的经验不能为己所用，没有看到现代化发展虽有两条道路但亦有许多共同性这一事实，从而出现了过分否定的偏激做法。第二，对本国国情的客观把握程度。先行者的经验是在特定的时间、地域条件下形成的，未必完全适用于后来者此时此地的需要，如果不顾国情，盲目照搬先行者的经验，历史证明也是行不通的。这两个问题的实质就是对先行者的经验后来者“用不用”和“怎样用”的问题。这对政策制定者、教育实际工作者和教育研究者提出了很高的要求，不仅要求对先行者的经验有虚心的态度和勇于“拿来”的精神，还要求要知悉国情。否则必然导致两个极端，或者全盘否定先行者的经验，或者不顾国情盲目全盘照搬，这二者对教育现代化的顺利发展都是有害的。
总之，先行者的“示范效应”是利弊互见的，而且利与弊二者如影随形，不可完全分开，教育现代化的后来者应注意扬利抑弊，尽量减少教育现代化进程中的曲折。
三、迟发展效应存在的普遍性
迟发展效应严格地讲是现代化的后来者在现代化过程中出现的一些效应，即这种效应均发生于迟发展国家。然而我们认为并不尽然。1828年英国伦敦大学这一新型大学的创办是受普鲁士和美国的影响，1845年英国皇家化学学院属于最早引进德国大学研究方法的院校之一，20世纪70年代英国则向日本学习，重视把科技成果推广应用到生产领域中去，认为此前日本人的成功之处，正是英国人的不幸所在。1957年苏联人造卫星上天，使美国朝野受到强烈震动，1959年美国专门派考察团赴苏联学习、考察。这些都说明，教育现代化的先行者对先行者、先行者对后来者也存在一种教育上的借鉴问题。
这种借鉴之所以会发生的原因是，各个国家之间包括先行者之间、后来者之间、先行者与后来者之间教育的不同方面的发展具有不平衡性，即便是一个教育现代化的先行国家，其教育的某一个方面或层面也可能存在“迟发展现象”，一个国家不可能在教育的所有方面都天下第一，这种不平衡的存在为相互借鉴提供了必要性，而后来者的后来居上（如日本）也令一些先行者不敢忽视。
因此，借鉴不仅存在于先行者之间、后来者之间，也存在于先行者与后来者互相之间，借鉴不是只发生于教育现代化的后来者对先行者之间，不是单向的，而是双向的甚至是多向的，先行者没有理由目空一切、夜郎自大，后来者也没必要悲观失望、信心全无。
收稿日期：1998—10—20