教师专业性向与教师专业发展，本文主要内容关键词为：教师论文,专业论文,性向论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
教师专业性向是适合教育工作的人格特征和成功从事教育工作的基本能力，包括心灵的敏感性、爱的品质、交流、沟通的意愿、对教育工作的兴趣等人格特征和语言表达能力、交流沟通能力、逻辑思维能力等基本能力在内的职业品质。教师专业性向是教师专业发展的心理与素质基础，是教师专业发展的重要内容和新领域，同时也是教师专业发展研究的对象。本文试图对教师专业性向与教师专业发展的关系进行探讨，以期丰富教师专业发展理论，促进教师专业发展的实践。
一、教师专业性向是教师专业发展的基础
尽管人们对教师这一职业是否具有专业性还持有异议，如社会学者尹特齐尼等人曾根据其分析将教师、护士以及社会工作者三种人员归为“半专业”。[1] 但一个不可否认的事实是，人们正在努力使教师职业成为一个专门职业，而教师专业发展的理论和实践是使教师迈向专业的现实努力。教师的专业发展与其他职业的专业发展一样必须遵循一般的专业标准，但教师工作的特殊性使其必须具备一定的适合教育工作的心理前提和素质基础，这个基础就是教师专业性向。教师专业性向与教师素质既有区别又有联系，二者是属种关系，其中教师素质是属概念，教师专业性向是种概念。教师专业性向是那种与教师素质有关、对教师素质的最低限度要求的那部分内容，是合格教师的组成部分，包括人格和能力两部分。教师专业性向是合格教师的必要条件。教师素质的内涵则比教师专业性向更丰富，外延也更广。
心理学理论表明，对某种职业的特殊潜在能力叫特殊性向[2]，这种特殊性向表现在职业中被称为专业性向（或职业性向），教师专业性向即是其中一种。职业性向与工作成效有较大的关系，它是选择专业和职业的主要根据，具有某种职业所需的特殊性向者，将来从事该种职业会更容易获得成功，如工程师、牙医这类职业的成功与空间性向有显著相关，举重运动员的成功则与其运动性向相关。个人间的性向差异比较大，一个人可能语言表达能力很强，而在逻辑思维上却可能表现较差。这方面的理论以约翰·霍兰德提出的“职业性向理论”为代表，认为同一类型的劳动者只有与同一类型的职业相互结合，才能达到适应状态。劳动者找到了适宜的职业岗位，其才能与积极性才能得以发挥。依照霍兰德的理论，劳动者职业形象类型与职业类型相关系数越大，则二者的适应程度越高；反之，则越低。
斯普朗格和约翰·霍兰德都把教师归为社会型工作，认为他们具有合作性强、友善、善交际、洞察力强等社会型工作必备的职业品质。教师具有和一般社会型工作者相同的职业品质，同时又有自己的独特性，教师在教育教学工作中表现出来的这种独特的职业品质为“教师专业性向”，它是教师专业发展的心理前提与素质基础。教师的专业发展如果没有这个前提，其在人格特征和基本能力上与教育工作所要求的性向是相反的话，那么就不可能成为一个合格教师，而如果教师具有适切的专业性向，则会为成为合格教师提供更大的可能性。特拉弗斯指出：“对一个师范生来说，假如他个性里充满着潜在的敌意，那他就难以形成教师所应表现的那种热情的、有支持力的而又有条理的行为模式”。[3] 1982年，英国的一项研究也表明，一个性格上适合做教师的人，尽管他所受的训练并非良好，亦终可以成为良好教师。[4]
爱的品质是教师所必不可少的，优秀教师无一不是以爱作为教育的前提和基石，苏霍姆林斯基“把整个心灵献给孩子”，夏丐尊“没有爱就没有教育”，以及裴斯泰洛齐、陶行知、于漪、魏书生等，可以说都是“爱心荡漾”的。虽然自19世纪中期以来，由于受到功利主义价值观的影响，“教育爱”似乎有些式微了，但是20世纪影响很大的“人格本位”师范教育仍然强调“爱心”、“教育热忱”的作用。教师教学行为有效性的研究也告诉我们，当教师具备了最低限度的智力和知识水平后，其他认知的因素或人格因素就起着更大的决定作用。
对教师素质中人格因素的重视有着悠久的历史，两千多年前古罗马帝国教育家昆体良就在其《雄辩术原理》中阐述过这个问题。20世纪也有很多学者对此比较关注并提倡对师范教育和教师培训进行改革，如艾伦认为必须在学科知识、行为技能和人格技能三个一般领域里，制定适合所有学科、所有年级、所有情景的行为标准，其中人格技能① “无疑是最急需、或许也是最重要的”，因为“有效的教学远非只是教材加上积极呈现教材的行为技能”，[5] 我国也有学者指出，“师资培养中的最大缺陷是忽视人际关系和心理因素”[6]。从实践上看，西方发达国家早在19世纪中期就将考察教师人格纳入到师范学校招生标准中。我国清末的盛宣怀“奏陈开办南洋公学情形疏”也规定师范生应“性近和平”、“耐烦碎”、“有条理”、“无火气”、“行正度大”。[7] 遗憾的是，这种好传统后来渐渐丢失了，虽然近年来逐渐引起关注，但是到现在也没有得到很好的解决。另一方面，教师的语言表达能力、交流沟通能力、逻辑思维能力等也是教师专业发展的素质基础。斯波尔丁发现教师的条理性和学生学习成绩之间呈正相关。那些被校长们称为“好”教师的，在教学过程中也比那些被称为“差”教师的表现出更多的条理性、系统性、责任心和务实性等行为特征。[8]
二、教师专业性向是教师专业发展的重要内容和新领域
专业也称“专门职业”，是指具备高度的专门的知识技能以及其他特性而有别于普通的“职业”或“行业”。人们对教师专业发展的理解不尽相同，因此产生了不同的教师专业发展观。有学者认为，“教师专业发展是指在教学职业生涯的每一个阶段，教师掌握良好专业实践所必备的知识与技能的过程”[9]，强调教师知识和技能的掌握是专业发展的最重要和不可缺少的内容；有学者认为，“教师的专业发展就是教师的专业成长或教师内在专业结构不断更新、演进、丰富的过程……有观念、知识、能力、专业态度和动机、自我专业发展需要意识等不同侧面”[10]；还有一种比较近似的观点认为，“教师专业发展指的是教师以自身专业素质包括知识、技能和情意等方面的提高与完善为基础的专业成长、专业成熟过程，是由非专业人员转向专业人员的过程”[11]。以上几种观点反映了人们对教师专业发展的不同认识。
教师专业发展的核心是通过提高教师的专业素养来使教师熟练地从事教育教学工作，成为一个符合专业标准的教育工作者，在这一点上人们的意见基本一致，分歧在于究竟教师哪方面的发展才是专业发展。李伯曼等学者们对于一种专业所必须具备的特征虽无一致的看法，但是他们所提出的专业标准都大同小异，认为大凡专业工作必须以专门的知识与技能作为基础并接受长期的专业训练等。[12] 所以，知识和技能一直被作为专业的前提条件。
从总体上看，在教师专业发展上，对知识和技能的重视在历史上影响一直很大，以至于给“教师的专业发展的发展留下了隐患”[13]，这种理性主义教师专业发展观实际上是理性主义教育的产物，② 表现在教师专业发展的内容方面，强调教师知识的更新和增加以及技能的提高，而对于教师素质结构中涉及人格特征等深层内容则有所忽视。20世纪70年代兴起的能力本位师范教育就体现了教师专业发展中重视知识和能力的倾向。这种教师专业发展观受行为主义影响，强调“出口”的品质管制，强调专业能力和专业技巧，认为教师应该是一个胜任的教师，即“经师”。虽然后来受到了受人本主义心理学影响的“人格本位”师范教育的批评，但直到20世纪80年代，一种被称为“理智取向”的教师专业发展观仍然认为，教师拥有的学科知识和教育知识是教师进行有效教学的最重要的两个方面。伯林纳曾说，正是知识和技能使医学和法律专业拥有今天的社会地位和社会权利，而“教育研究也已做好了充分的准备为教学专业带来那样的力量。”[14] 在这一价值取向指导下，教师专业发展就是向专家学习某一学科的学科知识和教育知识。这种认识对20世纪80年代以来的世界教育改革影响很大，导致近年来世界教育改革的一个突出特点，是假定教学专业的“知识基础”已可确立。目前，很多国家的正规培训（无论是职前的还是在职的）大多采取这种理智取向的教师专业发展策略，即“学者即良师”。
有学者认为，“专业”与“专门”是不一样的，“专门”仅仅是指在某一个特定领域具有专长之意，而专业教师则是指具有解决问题能力、在复杂的教育情景下作出决策、能理性地与他人沟通、互动，有专业自信和开阔心胸的人。“中小学教师应该以‘教育’为其专业领域，而不是以任教‘学科’为其专业领域。‘教育所关切的是如何涵养完整的人，而不是以传授某一学科领域的知识和技能为满足。’”[15] 其强调教师的专业发展不仅包括知识、技能，而应该是与“教育行动与教育活动”领域及“涵养完整的人”有关的那些沟通、决策能力和自信、心胸开阔、主见等，这种观点认识到“专业”的内涵远较“专长”丰富和深刻，关注到教师专业发展应该紧密与涵养人结合，而不应仅仅关注于知识的传授，这是非常有道理的。还有学者提出，教师专业发展的完整内涵应包括观念系统、知识系统和伦理与心理人格系统三个方面。[16] 这些观点可以帮助我们扩大教师专业发展研究的视野，走出那种对教师专业发展的狭隘认识。
相比较而言，过于凸显教师专业发展的工具性而忽视其教育性是我国教师专业发展实践中最突出的问题。我们不否认知识和技能在教师专业发展中的作用，也不否认它们是教师素养的不可缺少的组成部分，但是对这些内容片面的追求又是非常有害的，表现在使教学过程越来越技术化、工具化，容易将教师打造成纯粹的技术型的教书匠，也被人本主义者批评为“丢掉另一半”的教育，是一种无“情”之师的培养，是不可能造就真正有效从事教学工作的教育者的，被一些后现代学者们批评为“医学模式”。[17] 有学者认为，“以医学模式促进教师专业发展，反映出将教师专业性与医学专业性混为一谈，忽视了教育的‘人学’特征，忽视了教育活动中人的未完成性、教育情景的不确定性、教育效果的非实证性。”[18]
针对以上现象，有学者提出，教师除了拥有知识、能力等特性外，还应该拥有一种“扩展的专业特性”[19]。尽管对于什么是“扩展的专业特性”的内涵理解并不一致，由此也形成了不同的实践模式，但它反映了人们对教师专业发展的要求是不断提高的，对其认识也不断地丰富和深刻。西方教师教育研究者提出了“新专业性”概念，即不仅增加教师常规的知识和技能，而且要使教师在教育思维、专业态度和行为上发生相应的改变。我国学者有与此近似的看法，认为在我国实施新一轮基础教育改革的前提下，“所要求的不是一般意义上的专业知识和教学技能，而是‘新专业性’”[20]。教师专业性向应该成为那种“扩展的专业特性”或者“新专业性”的组成部分，这种特性影响教师的专业发展。
联合国教科文组织亚太国际教育与价值联合会名誉会长劳德斯·昆萨炳提倡一种“更为全面的教师教育方法，即搁置教师的专业成长，优先培育教师的个人特征”，国际教师教育论坛也形成了一种共识：一批符合恰当条件、拥有奉献精神且具备专业能力的教师是实现优质教育的前提条件；教师的专业能力可以通过教师教育机构的正式课程获得，但是，要成为一名有效的教师，他还必须具备奉献精神、责任感、正直感和对教育的热爱等基本品质和特征；提倡教师专业性向作为教师专业发展的内容和新领域，要求教师教育中要关注教师的专业性向并且体现于教师教育的课程、教学方法及其他教育措施中。[21]
三、加强教师专业性向研究，促进教师专业发展
教师专业发展研究于20世纪60年代末开始于美国，70、80年代兴盛于欧美，90年代中后期传入我国并很快成为教育决策部门、教育理论工作者关注的焦点。但我国的相关研究比较少，仅有的一些研究也是从“研究的概念、范畴、模式到研究方法几乎都是在翻译、移植基础上的一点推进”[22]，我国教师专业发展研究还存在一些问题，应加强教师专业性向研究，以丰富教师专业发展理论，促进教师专业发展的实践。
第一，由于受到国外教育研究动态的影响，在对教师专业发展内容的研究上，我国教育界较多关注教师在知识和技能方面准备不充分的状况，而对教师在专业性向上的欠缺并没有引起足够的重视。从目前我国教师素质情况看，由于在师范院校招生和入职招聘中没有对相关人员进行筛选，有很多教师在不具备从事教育工作的专业性向的条件下便开始从教，这样的人当了教师后容易对学生造成很多不可挽回的伤害。遗憾的是，到目前为止，人们对由于教师原因引起的“师源性伤害”大多还是从道德或法律的角度去认识，却忽视了教师专业性向方面的原因，这方面的研究则更少。教师专业发展研究如何面对我国师范教育和学校中存在的这些现象是摆在我们面前的一个迫切的问题，对我国教师教育发展具有重要的现实意义。
第二，从对教师专业发展主体的研究来看，主要集中在“名师”（特级教师、学科带头人等）这个特殊群体，而对于广大的普通教师关注不够。名师与普通教师的专业发展有其共性更有其“特殊性”。研究表明，专家教师不仅在认知上表现出不同于一般教师的特征，而且在人格特征、基本能力等方面都非同寻常。例如，在人格特征上名师们通常表现为有“较强的自主性、独立性，较强的自我意识，强烈的自我实现需要”等，这些都是非常好的职业品质，但如果要求所有教师都做到这样既不可能也不现实。就教师的语言表达能力而言，合格教师做到“明了”、“简洁”、“富有逻辑性”即可，名师则不仅符合上述要求，还能做到“借题发挥”、“妙法自然”等。名师和普通教师在专业发展的很多方面不是处于同一个平台，不能以对名师的研究代替对一般教师的研究，更不能试图想当然地把对名师的研究成果推广到普通教师身上以促进其“专业发展”，否则只能“拔苗助长”。有学者提出：“如何关注广大普通教师的专业发展，这是摆在我国相关学者面前重大而又迫切的问题”[23]，教师专业性向关注的是一般教师从教的基本素养，是一种基础性、普遍性的素质，对这个问题的研究对于我国教师的专业发展具有更加普遍而现实的意义。
第三，从微观层面上看，教师专业性向虽然已经引起人们的重视，但是研究成果还是很少。笔者根据自己的认识对教师专业性向的内涵进行了探讨，但是这种认识还需要经过实践的检验和相关实证研究支撑。关于教师专业性向的特征，笔者认为教师专业性向不仅具有先天性，而且具有生成性。需要进一步思考的问题是，教师专业性向中哪些因素属于先天，哪些因素属于后天，哪些性向可以通过改进教学方法和设置相应的课程来实现。虽然“能力本位”师范教育和“人格本位”师范教育在这方面作了很好的探索并取得了一些成就，前者强调特定能力和技巧（也包括态度、价值）的训练，后者则注重人格方面如敏感性训练等。[24] 情感师范教育的提倡者则试图通过“角色扮演”、“游戏和模拟”、“解决冲突”、“T型小组和心理疗法”等方法来培养师范生的人格，[25] 然而，无论在理论上还是在实践上，我国教师教育研究在这方面的贡献都较少，之所以出现这种状况可能和该课题难度较大有关。例如，关于教师专业性向中人格因素的研究难度就较大。盖泽尔斯和杰克逊甚至得出了令人悲观的观点：过去几十年中，数以千计的研究试图探讨教师人格对教学的作用，但是并未取得突破性进展。尽管困难重重，这个课题至今是而且将来仍是人们最感兴趣的课题之一，人们并没有放弃努力。[26] 从国际上看，虽然20世纪70年代以后，教师专业发展研究的潮流基本以教师效能的探讨为主体，但是关于教师人格与教师效能的研究一直贯穿其中，可假定学生对教师的态度是教师性格的函数，如何找出有效能教师性格的基本因素，仍然值得关注和研究。[27] 这个难题和困惑同样存在于我国教师专业发展研究中，理论工作者需要对这些问题进行深入的探讨。
教师专业性向不仅是教师发展的心理与素质基础，是教师专业发展的重要内容和新领域，同时也是教师专业发展研究的对象。对教师专业性向的研究，有助于丰富和完善教师专业发展的理论并促进教师专业发展的实践。
注释：
① 艾伦的“人格技能”从内涵上看与教师专业性向中的人格因素非常相似，诸如尊重学生、自发性、移情理解、真诚等难以名状的品质。（引自艾伦“教师在职培训：一项温和的建议”，瞿葆奎主编《教育学文集·教师》，人民教育出版社1991年版，第502—504页。）
② 德国文化教育学的代表之一鲍勒诺夫认为理性主义教育以自然科学的精确性、以一种纯然客观的态度对待教育的做法，忽视了人的内心世界的复杂性和人的潜在性，最终因丧失学生的内在人格和精神世界的丰富性而产生出成批的犹如一个模子铸出来的“机器人”（引自邹进著《现代德国文化教育学》，山西教育出版社1992年版，第162页）。