教育研究的“主义”论述与知识学方式的分野，本文主要内容关键词为：分野论文,论述论文,主义论文,方式论文,知识论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
［中图分类号］G42 ［文献标识码］A ［文章编号］1001—9162（2007）04—0044—04
一
近年来，我国教育研究的范式处于不断的消解之中。对此，我曾在《我国教育研究的四种范式及其批判》[1] 一文中进行了检讨，并总结出了四种研究范式：本质主义、体系主义、实用主义、批判主义。研究表明，近年来我国的教育理论研究，既没有一条明确的宏观主旨，亦未能为教育实践提供一套核心的实践理念，也就是说，在研究旨向上，它偏离了自己的核心。其中，本质主义、体系主义带有强烈的、非合理的理性化特征，它使自己游离于教育世界这一活性（生活）世界之外，一切教育观念俱由“脑”中来。由于过分理性化，实际上它产生的是非理性化的结果，因而无法对教育世界获得本真的认识。而实用主义则走向对立的一面，由于过分轻视理性思维的作用，并且过于切近于教育世界，使自己的主体性丧失，它同样无法对教育世界发生意义。就批判主义而言，从一开始其研究旨向就存在问题，由于它面对的并非是教育理论世界，而是并不存在的“假问题”，其意义的丧失也就在所难免。基于这一思考，我在文中认为，繁复无穷的“主义”论述已严重阻碍了对教育理论学理的冷静审视，“主义申诉”严重地干扰了教育理论知识的有效积累。尽管我们有繁复的思辨和论证，但激情式的“主义”表述与伸张远甚于对知识形成之传统、增长之规则的冷静关切。在这样的背景下，对教育理论研究从“主义”论述向知识学考察的转变就成为势所必然。而其实质上也意味着教育研究的知识学转向。
二
为论述的方便，这里首先有必要阐明“教育研究的转向”之语义所指。所谓“教育研究的转向”就其实质而言，应该包含三个方面的含义：其一，是指教育研究中的某一问题被凸显为教育研究的核心问题；其二，是指被凸显的这一问题为思考研究其他问题提供了一种新的视角；其三，也是最深层的，是指一种教育研究的价值取向、立场和方法的转换。所有关于“教育研究的某种转向”的陈述，都可以看作是研究者对教育研究现状的一种理解，对一种教育研究观的认同，以及对教育研究发展的一种价值期待。因而，它既是基于一定视界中的事实判断，又是对教育研究应如何发展的一种价值表达。当然，它既不可能取代或贬损其他理解视角的价值，也不可以期望这一视角和价值立场是惟一可取的。它所能希冀的，就是通过阐释而引起人们对这一视角独到意义的重视。基于这一理解的“所谓教育研究的知识学转向”，指的是知识问题在教育研究中的凸显，以及由此所引起的教育研究视界的转换[2]。在这方面，比较突出的是教育学者从教育学视阈中的知识观、认知主义心理学的知识观与知识社会学角度的深思。
近年来，教育学者从教育学视阈对知识问题进行探讨成为教育研究的一大亮点。总体而言，教育学者对知识问题的相关探讨在周志平《教育学关于知识问题研究的方法论反思》一文中得到了充分的表达。周志平认为，鉴于教育学科本身的独特性，可以从以下几个方面对教育学中的知识问题进行性质定位[3]：对学校教育中学生获取知识的过程进行研究，探讨知识所具有的不同形态在学生个体身上的不同表现形式以及这些形式之间相互转换的条件及机制；考察学生已有的知识、经验基础对获取知识的影响，探讨使学生在已有生活经历、体验及知识水平上实现最大发展的有效教育形式，使每个学生的发展不脱离他自己的生活史，使知识能与个体独特的生活经历、体验相结合、相沟通；从学生个体与其他社会个体、与教育者之间相互沟通的角度，展现人与人之间交流与沟通过程中知识的公共维度与个体生命维度之间的相互实现，使不同个体所具有的独特经历、经验、体验等在相互交流与沟通中具有公共性，也使公共知识能在个体之间相互作用的过程中富于个体生命的特性，具有个体生命发展的独特价值；对学校教育内容的教育价值加以挖掘，明确各种不同学科对学生个体发展所具有的独特价值，努力实现学生个体生命与人类精神文化成果之间的沟通，使知识能更好地在教育过程中与学生个体的生命实现结合，使学生个体实现与人类社会、历史沟通，使知识活化，恢复其“生命态”。由此作者还对近年来教育学者对知识问题研究的方法进行了反思。
教育研究的知识学转向还表现在以认知主义心理学的知识观融合教育理论、尤其是教学理论的研究论著中。在认知心理学的知识观观照下，教育理论研究者形成了以下认识：教育理论应吸取认知心理学的成果，尝试建立以知识分类为基础的新体系；教育理论应研究不同知识的教育设计与教育策略；应以信息加工理论关于知识的分类为基石，探讨不同类型知识掌握的心理机制与教育模式；教师面对不同的知识，应该采取不同的教育方式，教育方式应该基于知识类型的不同进行转向[4]。这样构建的教育理论无疑可使教育理论的“悬置”状况得到缓解，并有效地提高教育质量。此外，对知识社会学的省察表明，知识社会学必须以大量的精力处理由对知识性质的看法所引起的认识论问题。知识社会学的另一个特殊之处在于，当知识成为研究的主题时，研究者自身的认识过程也处于审查之列。教育理论研究的“知识的社会学”“体验”之省察意义就在于：(1)它告诉我们，教育理论研究是一种社会存在，是一种社会性研究，它拒斥一种“自私”的教育理论研究与“为我”的研究路向，要求教育理论研究路径指向“在”与“他”；(2)教育理论（教育知识）的生成是一种社会性建构活动，它标志着知识生成的地方化与个人化，它本质上拒斥一种普遍主义的、“唯我”的“大一统”的教育知识形态；(3)教育理论研究应随着其生存的社会基础的变革而发生变化。在当代，显而易见的是，教育理论作为一个知识学范畴，从体系框架到基本问题、社会实践都遇到了生存困难，换句话说，它正处于“合法性危机”之中，在这样的背景下，我们的意义（3）就变得“合法”起来，诚如利奥塔所言：“在如此普遍发生嬗变的环境下，知识的本质不改变，就无法生存下去，只有将知识转化成批量的资讯信息，才能通过各种新的媒体，使知识成为可操作和运用的资料。甚至可以预言：在知识构成体系内部，任何不能转化输送的事物，都将被淘汰。”[5](P35) 为此，有必要对“主义”范式与知识学研究的旨趣加以表达，以更为清晰地理解教育研究知识学转向的合理性。
三
“主义”论述与知识学方式的分野大致可以分析为三个层次[6]：
（一）论者的话语位置。“主义”论述置身于现代性冲动之中，它对该冲动直接作“肯定性或否定性”的陈述，而知识学方式置身事外，它不将现代性冲动及其理念作为直接表达的主题，而是将现代现象作为对象来加以考察和审视，因而在态度上要求抑制主观感受性表达和躁动的情绪，具有知识学观察的客观距离。就教育研究而言，对教育理论“知识传统”的问题清理表明，我国的教育理论研究仍然停留在一种“现代知识”的境况之中。受这种“现代知识”观的影响，教育理论作为一种知识形态以对以下问题的“求解”为旨向：（1）对任何一个教育现象（事实）试图做出一种因果解释；（2）在基本理念上认定教育理论研究对象是客观的，不以人的意志为转移；（3）认定教育现象与事实不是杂乱无章的，而是有序可循的，即存在不以人的意志为转移的教育规律；（4）教育现象存在一个“先天”的本质；（5）客观的教育规律可以通过实证的方法寻求。在这种设定下，教育理论研究者把追求规律、建构法则作为自己学术研究的核心问题和目标，认为存在一种“大一统”的“放之四海而皆准”的教育理论，在具体的话语表述中，显见的是一种“知全知能”的说教，我们把这称为教育理论研究的“普遍主义”[7](P137)。毋庸讳言，普遍主义的知识观必将导致一种决定论意义上的理论范式及知识形态的出现。
（二）论述方式或手段。“主义”论述以“主义”的伸张为目标，不关心知识的限制和确定性，知识学则注重实证性的分析、描述与说明。向知识学方式转变，并不是因为“主义”论述不深刻，而是因为它缺乏在种种论述之间知识积累的有效推进。与日常语言、教育理论话语相比较，知识是一个更规范、更具可公度性的公共话语场。知识从来不是某个人的知识，不是某位哲学家或理论家的知识，能够被称之为知识的东西，总是那已经被承认或有可能被承认并持续发挥着效力的东西。所谓“知识”，是随着我们的创造性参与而正在形成中的东西，而不再是什么既成的，在任何时间、场合都能拥有并有效的东西；知识在本质上是活动或实践过程的集合。活动不只是在思维中进行，更主要的是在语言交往、实验，乃至日常生活中进行着的。进入知识的公共场域是思想或私人陈述转化为知识的关键。因此，知识的有效积累常常无关乎“主义”的多寡，无关乎“主义”论述的深刻。一个明显的趋势是，教育研究中意识形态的式微与质的研究、地方性知识的兴起[8]。
（三）知识学考察是一种态度：它抑制“主义”论述的主观表达性，而将表达置换为陈述；它将传统上思想史研究加以论述的东西“推拒”为客观考察的对象而以实证性方式力求精确、客观地描述之，知识学考察的核心对象不是作为意识内容的思想、观念、理论体系或某种人文情绪的体验内容，而是作为社会现象的知识话语及其相关性。由此，“主义”论述给予知识学考察以反思性的主题内容，同时，教育研究也获得了某种程度的解放。1996年布鲁奈尔在《教育的文化》中说：“人类心智的基本原理说明，最有效的教育方法是在文化环境里学习知识，从本土文化中理解知识的原理。”[9](P86) 这从一个侧面告诉我们，教育研究的效度不在于“主义”式的演练，而在于对自己所处教育之生活世界的知识性理解。这也许就是教育科学作为一门知识科学的本质所在。而从“主义”论述到知识学转向同时也标示着我国目前的教育研究进入了一种真研究的境地。
［收稿日期］2007—04—26
［基金项目］全国教育科学“十五”规划教育部重点课题（青年专项）“教学理论研究中的知识问题——教学知识的地方性建构”（EAA030403）。
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