高等教育质量保障：反思、批判与变革，本文主要内容关键词为：教育质量论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
高等教育中的质量问题由来已久，不过，在大学的大部分历史时期，质量问题主要由教授以个人或集体的方式来处理。[1]随着20世纪高等教育规模在全球范围内的持续扩张[2]以及大学的日益理性化[3]，20世纪80年代以来，原先被认为是嵌入高等教育事业内部的质量问题，开始超越院校的边界逐渐演变为一个涉及众多利益相关者的社会和政治议题。为了回应社会多元利益主体对高等教育质量的关切，“世界各国纷纷建立和完善高等教育质量保障体系，希望以此来提高本国或本地区的高等教育质量”[4]。但从实际效果来看，这种理性化的质量保障体系在实践中并没有按照预想的方式运行。[5]经过多年的探索和研究，人们逐渐认识到，高等教育质量保障并非一个“神话”(myth)，而不过是一个社会建构的现实存在(reality)。换言之，传统的质量保障的话语和实践在帮助高等院校应对质量问题的同时，也逐渐将其纳入一个理性的“牢笼”，并由此导致种种非理性的后果。因此，为了持续地提高高等教育质量，我们需要从理论上重新审视高等教育质量保障及其实践，并在此基础上寻找提高高等教育质量的新的可能性。 本文试图从三种意义或者三个层面对高等教育质量保障进行批判性解读，并尝试提出超越传统的高等教育质量保障弊端的路径。考虑到学术场域的特性与多元利益相关者对于质量的不同诉求，我们认为，形成一种全社会范围内的整体性质量文化才是从根本上提高高等教育质量的最佳选择。 一、作为意识形态的高等教育质量保障 20世纪70年代末期，经济不景气导致西方的福利国家政策难以为继，关于以何种方式才能最好地提供公共福利成为政策议程中的一个核心特征。[6]在这种背景之下，源于私立部门的“经济”、“效率”、“效益”等新自由主义的理念以及“分权化”、“市场化”、“管理主义”和“表现性”等新公共管理运动中经常采用的政策技术[7]被引入包括高等教育机构在内的公共部门，以改变其广为诟病的“官僚化”、“集权化”、“低效率”和“质量下降”局面。在高等教育领域，国家和区域高等教育质量保障机构相继建立，并采取了诸多措施对高等教育质量予以监督和控制。 现代社会中，高等教育质量保障的出现，表明传统意义上的大学自治已经不复存在，政府和社会也不再信任高等教育，它们通过控制资助渠道和选择权迫使高等教育向外界报告、解释、证明和回答其资源利用的效率与效益。[8]信任的丧失和外部利益相关者对高等教育越来越苛刻的要求，昭示着高等教育进入了一个问责时代。市场竞争、效率、效益、增值等这些新管理主义的核心理念犹如洪水一般不断冲击着传统的高等教育制度。有研究表明，即使是在具有悠久大学自治传统的英国，管理主义作为一种普遍的意识形态也已经渗透到大学之中。[9]而问责和新管理主义恰恰为政府和社会干预高等教育提供了理论说明与支持。在实践中，作为问责主要载体之一的高等教育质量保障，吸纳了这些以往常见于私立部门的价值理念，并将其具体化。随着高等教育质量保障的深入发展，上述理念已经渗透到各个层级的质量保障体系内部，并成为指导高等教育保障的意识形态。这种意识形态通常体现为问责、监督、控制、绩效、物有所值等。从这个意义上讲，高等教育质量保障本身也已经演化为一种占据霸权地位的意识形态。作为意识形态的高等教育质量保障的出现，是高等教育历史上的一次“认识论革命”。从此，如何界定和评判质量，不再仅仅是院校的内部事务，政府、社会和企业等诸多利益相关者都有权利和意愿表达他们对于高等教育质量的看法和诉求。这表明，建立在精英学者团体共同理念基础上的统一的高等教育质量标准，[10]正在被以社会需求多元化为特征的多样化的质量标准所取代。 “作为一种意识形态，高等教育质量保障的范围无所不包，呈现方式灵活多变，并且能够赋予高等教育政治中现有群体与新兴群体之间雄心勃勃的联盟以合法地位。”[11]从积极的意义上讲，作为意识形态的高等教育质量保障，力图通过多方参与和对话的方式，帮助高等院校应对当今不确定的高等教育环境。因此，传统的专业问责和个人问责已逐渐衰落，而政府问责和市场问责的力量不断增强。可以说，作为一种意识形态，高等教育质量保障混杂着政府、市场、社会、企业、学生等众多利益相关者相互联系但彼此冲突的价值诉求和话语体系。高等教育质量保障，既是政府希望高校产出更多高水平科研成果和人才而服务于国家利益的实用主义理念的表达，也是市场要求高等院校有效利用资源的效率至上和功利主义价值观的体现。近些年来的高等教育质量保障也逐渐将学生学习成果的评估纳入其中，反映了以学生为中心的教育理念。20世纪80年代以来，美国高等教育认证机构转型中最为引人关注的变化，就是增加了对学生的评价，即从关注资源和投入到关注学生的学习过程。[12]目前，对学生学习成果的关注已成为美国高等教育认证中判断院校质量的依据和重点。[13]更为积极的一面是，高等教育质量保障的发展还帮助许多院校发展出一种质量文化。[14]有研究者指出，欧洲大学协会所进行的“高等院校质量文化调查”搜集到的数据和形成的报告表明，“目前大多数参与调查的欧洲高校已经形成了质量文化的初步意识”[15]。 因此，许多国家和地区的政府、院校、专业团体都积极致力于高等教育质量保障。似乎通过高等教育质量保障，现代社会中的高等教育机构就可以有效地应对一切困境和挑战。但是，作为一种意识形态，高等教育质量保障所展示的外部控制、效率至上以及标准化和统一性等往往会侵蚀自治、公平和多样性等学术组织的传统价值理念，[16]从而威胁高等教育的可持续发展。赫奇在对英国高等教育质量保障中的信任、控制、专业自治与问责等问题进行考察后认为，问责与透明性是学术人员应该竭诚信奉的重要准则，但这种以审计和控制为基础的高等教育质量保障，一定程度上削弱了学术人员的专业自治和信任，并有很高的机会成本，且不利于创新教学。[17]从长远来看，作为一种意识形态，高等教育质量保障的理性化和工具主义特征容易导致一种话语霸权，其结果是质量保障在帮助院校营造质量文化的同时还可能会造成一种遵从文化，从而抑制院校的创造性并最终偏离高等教育质量保障的目标。 作为一种意识形态，高等教育质量保障是一把双刃剑。一方面，它使高等教育能够有效应对大众化、市场化以及国际化所带来的各种挑战，从而维护高等教育在现代社会中的合法地位；另一方面，以问责为核心的控制、效率、绩效等价值理念已经成为一些高校新的管理哲学，并不断侵蚀着传统的专业自治与信任，其结果是使高等教育在现代社会重新获得合法性的同时丧失其合理性。 二、作为技术的高等教育质量保障 在高等教育的历史演进中，考试、职业资格证制度、同行评审等是传统大学控制质量的主要手段。现代高等教育质量保障的起源，最早可追溯至19世纪末20世纪初产生于美国的“高等教育认证”。[18]时至今日，“认证”依然是高等教育质量保障的主要形式之一，尤其是在北美以及中欧、北欧和东欧等一些国家和地区。在此之后，院校排名、毕业生追踪调查以及政府和专业团体组织的其他调查先后进入高等教育领域，为大规模、有组织的现代高等教育质量保障的兴起奠定了基础。但直至20世纪80、90年代，随着国家政策对高等教育的干预、评估的广泛应用和认证、排名的进一步发展，以及受工商业领域中基标法、绩效指标等质量保障方法的影响，才出现了我们今天所讨论的“系统化的、正式的”高等教育质量保障。[19] 如果说作为意识形态的高等教育质量保障是从理念和价值层面来影响现代高等教育发展的话，那么，相关政策、评估、审计、认证、排名、标杆学习、绩效指标等则是将这种意识形态转化成高等教育质量保障的中介和手段，我们可以称之为作为技术的高等教育质量保障。从这种意义上说，当今的高等教育质量保障就是高等教育演进过程中所有技术手段的统称。 1991年5月，英国颁布的《高等教育：一个新框架》白皮书明确把质量控制、质量审计和质量评估列为三种主要的高等教育质量保障机制。作为欧洲层面的高等教育质量保障的专业组织，欧洲高等教育质量保障协会(European Association for Quality Assurance in Higher Education，ENQA)在对其成员组织的调查中也发现，评估、审计、认证、基标法是欧洲院校经常使用的四种对质量进行审查的方式。[20] 在上述这些具体的高等教育质量保障方式中，质量评估是最常见和常用的一种机制。“从20世纪80年代的世界质量保障运动开始，质量评估就一直是质量保障的主要技术。”[21]可以说，无论在何种高等教育质量保障体系中，我们都能发现质量评估的身影。例如，我国的本科教育质量保障体系就以评估作为其主要的技术手段。如今，评估作为高等教育质量保障的一种技术手段已经被广泛运用到各个层级的质量保障体系中来，例如，直接针对学生学习成果进行的评估，已经成为美国、英国、澳大利亚、日本等许多国家用以支持院校决策和提高质量的主要手段。测量是评估的基础和前提，[22]为了对大学生的学习成果和就读经验进行评估，美国等许多国家还开发了种类繁多的用以测量质量的工具。正是借助这种相对科学化的测量工具和技术手段，我们才能够将“质量”这一人们通常认为难以测量的概念转化成可以操作的实践过程，并采取有针对性的政策和措施来改进大学教学以及院校管理的日常实践。在这些测量工具之中，尤以美国的全美大学生学习投入度调查(National Survey of Student Engagement，NSSE)、大学生就读经验问卷(College Student Experiences Questionnaire,CSEQ)、加州大学本科生就读经验调查(University of California Undergraduate Experience Survey，UCUES)以及英国的全国学生调查(National Student Survey，NSS)等影响最大。随着以学生为中心的理念在高等教育领域的重新确立以及高等教育全球化的深度发展，这些调查工具已经超越了本国或本地区的边界而为其他国家和地区所效仿。与此同时，经合组织等一些国际性组织也在积极推动与学生学习成果评估有关的活动和实践。艾威尔提醒我们，尽管在评估技术方面有重大进展，但我们不可能用一种方法来解决所有问题。[23]因此，除了评估之外，审计、绩效指标、基标法等也被广泛运用于现代高等教育质量保障体系之中。例如，英国的高等教育质量保障署(QAA)就曾经因为院校对于评估的质疑，而将学科评估和院校评估合为院校审计，即不直接对质量进行评估，而是注重审核院校内部质量保障体系的完善情况。与此类似，我国正在进行的新一轮本科教学评估的主要形式也从直接评估改为审核评估。此外，“在质量保障的框架中，质量也会被当作‘绩效’(performance)的同义词。它提倡用诸如绩效指标这样的技术性工具来测量教育和资源的投入与产出。质量的这种技术视角使得对毕业生数量、研究生数量、科研收入等绩效指标进行数量化测量得以合法化。”[24]从某种意义上讲，如果没有这些量化的绩效指标，对于质量的问责将会变成一件没有意义的事情，当然，我们必须做的是以判断来调和这些统计数字。[25] “从一个技术性视角来看，质量保障活动通常可以简化为一系列拥有清晰可辨的行动者的步骤以及可预测的结果。”[26]因此，将质量视为可以分解并加以测量的客观存在，是作为技术的高等教育质量保障的核心特征。这样一种“工具性实践”企图通过测量工具的改进、相关指标的完善，使我们能够干预高等教育质量议程和日常实践，进而达到问责或是提高质量的目的。在当今这样一个超复杂和不确定的时代，作为技术的质量保障，有着极为重要的现实意义。它不仅在一定程度上使高等教育质量能够为我们所控制，更为重要的是，它还能使众多利益相关者感知到高等教育质量的确定性，从而维系高等教育在现代社会中的合法地位。但需要注意的是，质量保障技术本身并不产生质量。现实也一次次告诫我们，作为技术手段的质量保障并不会自动转化为提高高等教育质量的行动和实践，“好的技术也有可能意味着糟糕的教学”[27]。 总之，作为一种技术手段的质量保障在帮助我们测量和评估高等教育质量的同时，也将本来完整的且充满意义的质量肢解或简化为一个纯粹的技术性或数量化概念，[28]由此，质量“不再被看作实际是什么的问题，而是一个如何管理与测量的问题”[29]。更为严重的是，在技术理性的支配之下，对于质量保障中各种技术手段的迷思，产生了“技术即目的”的日常实践，由此，技术开始超越自身的边界而具有了权力的含义。 三、作为权力的高等教育质量保障 现代意义的高等教育质量保障，主要源于与学术组织有着本质差异的工商业领域。在诸多利益相关者的推动之下，高等教育质量保障从出现伊始就夹杂着复杂的意识形态、权力关系和利益考量。因此，无论是从理论上审视，还是观察日常的院校实践，我们都会发现，高等教育质量保障已经不仅仅是一种纯粹意义上的、用来保障或提升质量的技术手段，它本身就与权力高度关联，[30]甚至在某种程度上已演化为以问责为核心的意识形态和反映不同利益团体位置关系的权力机制。约翰·布瑞兰认为，“关于高等教育系统质量评定和关于各院校质量评定的争论都是围绕权力展开的争论。”[31]而“作为为掌控高深知识而进行持续的权力斗争的一部分，质量保障以给予某些群体权力并剥夺另一群体权力的方式将技术、官僚和价值元素整合在一起”[32]。 作为权力的高等教育质量保障，在一步步理性化过程中，逐渐改变着院校内外部的权力划分。质量保障的出现，预示着对高等教育质量进行界定和评估的权力，越来越多地转移到外部利益相关者手中。这种权力的转移，打破了学术人员在质量界定和实践过程中的权力垄断，使更多利益相关者有能力介入质量保障议程，从而使传统的学术工作不断反映外部社会的利益和需求。同时，在院校内部，权力向行政人员集中也使得院校能够更加灵活地处理日常事务，从而成为一个进取型组织。因此，权力的重新划分为院校在当今社会中的自我变革和更新提供了现实可能性。 但是，作为权力的质量保障本身充满了悖论。从院校与政府、社会和市场的关系来看，在这种权力关系的重构过程中，政府作为高等教育资源的主要掌控者，会依据质量保障的方式和结果来分配相对紧缺的财政资源。因此，为了在竞争经费和资源的过程中获胜，许多院校都会以让渡部分权力的方式向政府妥协，从而接受政府制定的相关的质量标准和目标。这种权力的外溢，不仅发生在由分权趋向集权的高等教育系统中，也发生在从集权体制向分权体制转型的高等教育系统中。在现代高等教育质量保障的权力谱系中，政府权力虽然曾一度削弱或者遭到抵制，但由于高质量的高等教育之于国家全球竞争的重要性以及高校对外部资源的高度依赖性，政府必然会以绩效指标以及相关质量政策作为资源分配的杠杆而干预质量保障的议程。当然，这种权力关系并不外显为赤裸裸的控制与被控制，而是表现为一种隐而不宣的“技术规训”，即政府不会过多直接干预院校内部的日常管理，而是通过制定繁杂而严苛的绩效指标以及进行严格的高风险评估来实现对高校的质量监管。[33]因此，从某些方面来说，引入外部控制机制来保障高等教育质量的压力，是国家和大学之间日益普遍的紧张关系的一种反映。[34]此外，院校与市场以及社会之间的权力关系，也在高等教育质量保障运动的冲击之下出现了位移，即有关质量标准和以何种方式来进行质量保障的话语权正在被市场和社会所分享甚至剥夺。市场竞争中的“达尔文法则”、消费者的选择以及社会公众的评价和舆论导向，已经成为人们判断高校质量高低的重要参数。如果我们将大学排名视为一种质量保障机制的话，那么，对其褒贬不一的争论就一再表明：大学排名已经成为影响院校界定质量和确定自身发展方向的一种权力机制。 在影响院校与外部利益相关者权力关系的同时，质量保障的理性化和专业化也在不断改变着院校内部的权力分配方式。[35]为了迎合外部利益相关者对于质量的不同诉求和多元化的评估标准，院校管理层一方面“赋权”给学术专业人员以更大自主权，使其能够“自由地”调整学术工作的重心和内容；另一方面，院校又在某种程度上将外部利益相关者对于质量的功利主义界定细化为对学术人员进行考核的标准，并辅以奖惩体系诱导和迫使其遵从。正是在这种制定质量政策和实践质量保障程序的过程中，院校内部管理人员的自由裁量权不断提高，而学术人员的专业权力日益受限，成为“被管理的专业人士”(managed professionals)。[36]在以新自由主义理念及其相关技术来试图保障和提高高等教育质量的国家和地区，这种现象尤为明显。对英国学术职业的考察和研究表明，在整个学年中，所有大学的学术人员不仅要根据教学质量评估的指标体系来组织教学，还要参与竞争激烈且具有高利害性的科研评估。由此，一向崇尚自由和享有极大自主权的学术人员，需要时刻处于应对院校外部和院校内部审查的状态。在此情形下，教学自由被破坏殆尽，科研自由的空间亦受到极大的压缩。[37]因此，从表面上看，在现代高等教育质量保障中，学术人员可以凭借其专业自治固守传统意义上的“学术部落”。但实质上，在高等教育质量保障的权力谱系中，学术人员的自主权已旁落他人之手。他们不但要接受外部利益相关者的监督和评判，而且还需要“讨好”行政管理人员，以及对他们学术职业晋升和发展有着重要影响的学生。 作为权力的高等教育质量保障在将学术职业群体置于行政权力控制之下的同时，还造成了学术职业内部的分化。从高等教育质量保障实践来看，一个普遍的现象是，将质量保障的外在要求内化为学术实践的学术人员，不仅可以获得各种奖励和声誉，而且无形中掌控了评判学术质量的话语权。质量保障赋予某些群体的“符号”、“话语”等，在本质上均体现为一种权力关系。能够在质量保障中“胜出”的学术人员，无疑比那些“失败者”具有更大的权力。值得警惕的是，质量保障这种带有权力赋予和权力转移性质的结果，与质量保障暗含的“游戏规则”往往会产生一种互动的放大效应。由此，学术质量被质量保障的权力不断形塑，学术场域日益成为一个充满权力斗争的竞技场。 总之，作为一种权力的高等教育质量保障在赋予利益相关者更多权力从而能够灵活反映外部需求的同时，也造成了学术部落的“殖民化”。在这种境地中，学术人员往往表面迎合质量保障，而暗地里却抵制或消解质量保障。[38]然而，颇具讽刺意味的是，在实质性权力日益衰微的同时，学术人员却被要求在质量保障中承担越来越多的责任。 四、重建信任，建设高等教育质量文化 本文从三个维度对高等教育质量保障进行释读，意在揭示质量保障的复杂性及其传递出的价值和隐含的内在悖论。无论是作为意识形态的质量保障，还是作为技术的质量保障，抑或是作为权力的质量保障，在真实的高等教育质量议程中，它们并非界线分明，而是彼此交织在一起，共同作用于高等教育实践。 传统的高等教育质量保障所显示出的悖论，根植于其作为一种意识形态的单向度的问责。在这种单向度的问责范式中，高等教育质量被狭隘地定义为满足外部利益相关者的要求。在实证主义理念指导下，这种极端功利主义的界定进而被建构成一套可以被各种技术手段加以细分、测量以及进行等级排序的指标体系，而质量内涵中那些难以指标化但却具有教育意义的方面则被漠视甚至遮蔽了。此外，以不断适应外部需求为内核，以不断技术化为表征的质量保障，也在不断缩减学术共同体的质量话语权和行动边界。外部权力向学术共同体的延伸和渗透，使得学术共同体蜕化为执行外部质量标准和规则的代理人而非质量保障的主体。总之，在传统的高等教育质量保障范式中，严格的外部问责取代了利益相关者之间的相互信任。但颇具讽刺意味的是，问责越苛刻和具体，其所能揭示的事实就越少。[39]因此，单纯的技术改进难以从根本上突破高等教育质量保障的悖论，变革势在必行。 超越传统的高等教育质量保障，在整个社会范围内形成以沟通、交流与对话为特征，以“新的相互信任的社会契约关系”[40]为核心的质量文化，才是从根本上提高高等教育质量的长久之道。这种新的质量文化，不仅包括以质量改进为中心的院校内部质量文化，还包括学术共同体对外部利益相关者的学术责任以及公众对于高等教育的信任。[41] 首先，善待大学，珍视和呵护院校自治和学术自由，在全社会形成一种尊重院校自治和学术自由的“社会文化共识”[42]，并以此规范各利益相关者的行动。以问责为特征的高等教育质量保障实践已经充分表明，诞生于工商业领域的质量术语与工具并不完全适用于高等教育。[43]这种从外部强加给高等院校的、以官僚化和“程序主义”为特征的质量保障，在破坏外部利益相关者与学术共同体之间的信任的同时，也损害了大学精神，降低了大学教师的道德责任感。[44]而且，随着质量保障的深入发展，学术共同体反过来也不再信任宣称“帮助院校提高质量”的外部质量保障。因此，要想从根本上提高高等教育质量，需要充分考虑院校的组织特性和学术工作的专业特征。作为高度专业化的场域，学术共同体所界定的质量，天然地与其外部利益相关者所界定的质量有所不同。学术共同体始终存在一种从内部对教学与科研进行控制的传统，而远离这些过程且缺乏专业知识和能力的利益相关者则难以掌控院校内部的学术事务。[45]因此，为了能够使院校持续地满足外部利益相关者的需求，在院校与外部利益相关者之间就需要建立一种基于契约的新型信任关系。其中，一个根本性的原则就是要在全社会形成一种尊重和保护院校自治和学术自由的共识与行动。历史告诫我们，如果没有院校自治和学术自由，学术机构在维持知识的多样性、生命力以及对社会需要与变革进行回应的希望就非常渺茫。[46] 其次，针对质量保障过程中权力与责任的不对等，尤其是学术人员权力日益衰微而责任日益增加的事实，要想从根本上提高高等教育质量，避免高等教育质量“沦为消费者不加辨识的需求，或仅仅成为国家竞争的工具”，有必要在全社会提倡一种基于所有利益相关者的共享责任。[47]在现代社会中，所有的责任关系都是互惠的，“如果正式的权威对下级就某些行动或结果进行问责，那么，权威也有平等的及互补的责任去保证下属有能力完成任务并给予他们足够的支持”[48]。在这种共享责任范式之下，高等教育质量保障可以成为一个就质量问题进行自由讨论的“公共空间”，而不仅仅是一个线性传达外部质量诉求的“节点”。在这种“公共空间”中，各利益相关者可以就高等教育质量议程的理念、程序、技术、方法、后果等进行充分对话和协商，从而避免占主导地位的利益集团对学术质量施加单向度控制，阻碍学术创新与学生发展。相关实证研究也表明，大学教师参与质量评估过程能明显减少他们认为质量保障中包含工具理性的可能性。[49]如果高等教育质量保障过程不能赢得学术团体的支持，它就不太可能服务于高等教育发展，强调遵从与问责的质量保障方式只会导致一种使学术人员处于孤立的危险境地，并危害整个高等教育系统的院校文化。[50]未来的高等教育质量保障还需要更加重视学生参与的重要性及其价值。[51] 最后，在院校内部形成一种既能满足院校组织创新又能促进个体(学术人员和学生)发展的质量文化。在这种质量文化中，学术人员和学生是质量的主体，对于质量的界定不再是不断满足外部利益相关者的需求，而是在充分考虑学术工作的专业特性和学生发展的自然规律的基础上，以一种自主和建设性的方式来适应社会。欧洲的质量文化工程就强调，质量不能够通过自上而下的方式来界定，而应该由每个院校来界定，其原因就在于将共享的质量定义应用于拥有不同使命和目的的院校不太可行，甚至会令人失望。[52]从形成院校内部的质量文化入手来提高质量，大大拓展了传统的质量保障的范畴。质量文化鼓励每个院校从自己的历史、使命、目标、定位以及所面临的环境等出发来界定质量，通过一种质量文化意识将管理者、教师、学生等高校内部的多个利益相关者有机融合在一起，以一种协商和对话方式共同致力于质量提高。这种质量文化以“情景化”方式，把质量的自我改进理念融入院校的日常管理、大学教师的学术实践以及学生的学习过程，突破了传统高等教育质量保障范式中的“去情景化”特征，以及广为诟病的由外部问责而引发的院校自治和学术自由危机。当然，质量文化不会自动形成，它需要高水平的管理和领导。但是，我们必须牢记，质量文化也不会仅仅因为院校领导的宣称而形成，它要通过不断地理解质量的含义及其对实践的意义并将“质量思想”植入实践而形成。[53] 当然，上述对于高等教育质量保障的反思、批判和矫正并非是对于质量保障的全盘否定。无论是院校自治的维护、学术自由的延续、责任的共享乃至一种新的质量文化的形成，既离不开具体的高等教育质量保障程序和技术手段，也不能排除利益相关者的参与和问责。即使是引发广泛关注和备受赞誉的欧洲质量文化工程，也充分考虑了现有高等教育质量保障的合理性。欧洲大学协会(EUA)认为，任何质量文化都是建立在两个相互区别的组成部分的基础上的。第一个组成部分是一套指向质量的价值、信念、期望和承诺(一种心理学的方面，指的是理解、灵活性、参与、希望和情感)；第二个组成部分是一个结构或管理，这一部分包括提高质量或协调各个方面的明确的过程(它指的是个体、单位和服务的任务、标准和责任)。[54] 总之，要想从根本上提高高等教育质量，需要超越传统的高等教育质量保障范式，从质量保障走向质量文化。需要再次申明的是，我们所提出的这种新的质量文化是一种广义的质量文化，它是一种包括院校质量文化在内的、以新型信任为基础的、全社会范围内的、整体的质量文化哲学。这种整体性的质量文化观，不是单纯的大学传统的复归，而是更高层次上大学使命的更新与进化。标签：大学教育论文; 大学专业论文; 过程管理论文; 过程控制论文; 大学论文; 质量理念论文; 变革管理论文; 组织保障论文;