李仲泉[1]2004年在《普通学校音乐教育审美范式的审视》文中研究表明当前的普通学校音乐教育为一种审美范式所主宰。 作为一种宽泛的界定,审美范式概括了一大批音乐教育实践者和理论者的思维。他们的信念:美育,然后音乐教育;他们的问题:音乐教育过程如何成为审美过程?他们的解题方式:以情感人,以美育人。 审美范式的历史样式有叁种:强调教育功用的音乐审美——陶冶式;追求表演效果的音乐审美,技能主义——训练式;追求过程美育的音乐审美,反技能主义——体验式。 这种范式的引领下教育实践面临着一些无法解决的问题:“学生喜欢音乐但不喜欢音乐课”成为十分流行的话语;音乐课越来越陷入唯美的泥潭,成了面向少数学生、演给少数人看的“节目”。 将视界扩展到现代西方哲学、后现代教育学与课程论、比较音乐学、文化人类学和音乐人类学等多个学科领域,重新审视音乐教育的理论。音乐教育理论必须突破审美范式,实现文化转向。把文化理解作为音乐教育的基本前提,把审美放回它应有的位置。 这要从两个方面做起。一要扩大并重建学术基础。充分地吸取其他人文社科的研究成果,以保持自身的活力。作为学科基础的音乐学,不应是早已“限于西方艺术音乐”的“音乐学”,而应代之以“范围包括所有时代所有民族的音乐”的“音乐人类学”。二要立足于实践教育学的层面,从亲身实践入手,以意义探寻取代普适规律的探究。
骆静禾[2]2017年在《20世纪以来中国基础音乐教育观念研究》文中研究表明本论文旨在对20世纪迄今我国基础音乐教育各层面的主要观念作系统的考察与全面的分析,并作出合理的评价和学理探讨。论文围绕音乐教育哲学、音乐课程内容、音乐教学方法、音乐教育评价等四大核心领域展开。在这一过程中,论文首先从历史之维对音乐教育各领域的主要观念作客观梳理与深入分析,以此揭示基础音乐教育诸领域的观念转变及各个历史阶段的总体特点。在此基础上,以问题为导向,对这些观念的影响、实施和应用作出当代审视。同时,围绕当前基础音乐教育领域出现的一些新理念、新主张,论文从学科视角予以呈现、分析和回应。最后,结合当前国际教育领域的最新研究成果,从我国音乐教育实际出发,基于“面向现实与未来的音乐教育”的立场,提出了论文作者的些许个人思考。作为“音乐教育观念”的“元问题”,立足于探讨音乐教育的学科价值、音乐课程的实施、音乐教法的应用、音乐教学评价的音乐教育哲学观,是一切音乐教育问题先导与前提。本论文对音乐教育哲学观念的考察主要围绕以“音乐审美教育观”及其延伸的一系列相关观念展开,涉及历史和社会的维度。同时,本文也对当前热点的“以中华文化为母语”的音乐教育观给予呈现和评述。由不同音乐教育哲学观延展出的各方观念的探讨和争鸣,是我国音乐教育领域长期以来的热点话题,亦是百年来我国基础音乐教育历史进程的综合呈现。20世纪以来,基础音乐教育课程内容及其历史实践的总体特征,可以概括为,从传统封闭到多元开放的课程观念转变:在价值取向上,体现为从奉行“主义”到关注“主体”、从囿于“双基”到发展“素养”、从借鉴“他者”到构建“特色”。围绕“教什么”的深度追问,则产生了“学科本位”与“学生本位”、“知识技能”与“审美人文”、“开发范式”与“理解范式”等当前基础音乐课程实施中的叁对辩证统一的核心问题。纵观百年音乐教育史,音乐教法观念转变可以大致划分为五个历史阶段。不同阶段所面临的问题不一。本文认为就当前而言,基础音乐教学实践存在“过分设计”、“过分综合”和“主体偏移”的问题,这些问题反映在一些教法“新”观念的提法中,在当前音乐教学实践中具有广泛的普遍性。而基于经验性情感体验的“元素—整体”教学论和音乐人类学影响下的教法“新范式”是当前基础音乐教育领域兴起的具有代表性的两种教法新观念,引起了广泛关注,本文对其给予了扼要呈示。在音乐教育评价观念的历史演进中,“课程主导”和“学生主体”分别主导了音乐教育评价的两种不同价值取向。对这些评价的不同理解和应用,反映在具体教学实践中,则存在“泛化与笼统”、“局限与盲目”、“限定与制约”等问题。本文认为,解决之策应首先围绕以“技术策略”为导向的音乐教育评价观念展开充分探讨。近年来,我国开展的“学生发展核心素养”研究和实践,对当前的基础音乐教育有着重要的启示和借鉴价值。如何最大化的发挥“学生发展核心素养”给基础音乐教育带来的具有指向性的变革力量,是当前面临的重要问题。西方学者提出的“音乐教育文化心理观”主张将音乐教育置于特定的社会文化语境中,从社会文化视角考察和研究教育主体的心理行为,在当前的文化发展背景下,引发热议。这一观念对我们进一步审思当前基础音乐教育教学的发展之路提供了新的渠道。基于对以上问题的梳理、考察、分析、研究和探讨,本文力图在鸟瞰中国百年基础音乐教育艰难而又蓬勃发展的同时,对主导和推动这一历史进程的音乐教育观念作出综合的反思性回顾,在忠实还原历史的基础上,呈现各家之言,分析其内在的学理机制和社会动因,以期为当下基础音乐教育的理论和实践提供新的思考与理论支持,并推进当前基础音乐教育多层面、多维度的纵深发展。
于晓晶[3]2011年在《后哲学文化为基础的学校音乐教育》文中研究说明纵观20世纪以来的学校音乐教育,其主要形成的审美音乐教育以及体系音乐学,均以西方传统哲学主客二分的认识论为哲学基础。现代学校音乐教育的这种模式,作为历史与社会的必然产物,在当时的社会文化与教育背景下,推动了我国20世纪音乐教育体系化、规范化的发展,但与此同时,它也带来了音乐教育的诸多现实问题与危机,如技术理性盛行、音乐文化观的匮乏、音乐生活世界的失落、多元色彩的缺席及对话的缺失等。随着人类社会向后工业时代迈进以及社会文化思想的转型,西方现代认识论哲学也日益受到反思与批判。在后现代思潮的冲击下,有关后现代主义哲学的思考与讨论已然崛起,而罗蒂的后哲学文化作为后现代哲学的重要组成部分,则成为二十世纪末最重要的一股哲学思潮。罗蒂的后哲学文化,站在元哲学的高度对西方传统形而上学的基础进行了激烈的批判,并以解构传统的认识论作为重心之重,其构建的新哲学和新文化旨在以教化哲学的反二元论与人文理念,消解传统“镜式”哲学之本质主义、基础主义和中心主义的现代思维习性,强调哲学与诸文化部门之间相互的平等关系,从而放弃使哲学科学化的倾向以及想让哲学成为文化之王的虚妄企图,并以新实用主义的学术精神,提倡关注实践效用与日常生活,启发创造性对话,希冀以一种多元、乐观、宽容的后哲学文化观的姿态,迎接后现代主义时代的到来。音乐教育发展与哲学思潮息息相关,面对愈加凸显的现代性危机,面对西方传统认识论哲学所暴露的弊端,以及建立在认识论哲学基础上的音乐教育的现代困境,本文认为,符合时代性的后哲学文化观理论是超越音乐教育认识论哲学的一个理论选择；而且从后哲学文化视角来研究音乐教育,也顺应了当今文化哲学、多元文化音乐教育的发展趋势。后哲学文化观在解构西方传统文化与现代哲学思维的同时,实际上也对现代音乐教育的认识论哲学基础,构成了一种直指根基的批评与解构。在后哲学文化的时代语境中,我们迫切以一种崭新的姿态与思维理念,构建学校音乐教育的后哲学文化。后哲学文化理论内涵丰富,笔者围绕其中的四个关键概念,即教化哲学、新实用主义哲学、对话哲学、“小写”哲学,在其重要的立论根据基础上,在其多角度的诠释与启示中,思考并建构后哲学文化音乐教育的理论框架与发展模式：教化哲学以解释学的立场与非认识论的反常话语,启示学校音乐教育摈弃主客二分、以体系为核心、缺乏文化关照的传统教学方法与模式,转向以音乐人类学作为音乐教育的教化哲学基础,并将反本质主义、反基础主义、非理性主义的理念,作为构建音乐教育后哲学文化的重要思维与立场；对话哲学,启发我们反思现代音乐教育过多注重音乐技能、专业知识培养的问题,强调音乐教育过程中各维度、各层面上践行对话理念的必要性与重要性；“小写”式哲学,则启示现代学校音乐教育由以单一文化为主、缺失平等多样性的“大写”式音乐教育,转向以多元主体平等对话、文化多样性共存为价值导向的“小写”式音乐教育的发展道路,从而在对话与“小写”的视野中,描绘并勾勒音乐教育后哲学文化未来发展的目标图景；而后哲学文化音乐教育的实践趋向则以新实用主义哲学观所蕴含的实践哲理为参照与基础,这一实践哲理批评了现代音乐教育对科学真理的一味追求,和以审美范式为核心的音乐教育理念,启示着我们走出绝对真理观樊篱,走向生活世界,走向音乐教育的实践范式。
张香君[4]2010年在《奥尔夫音乐教学法在中国本土化的研究与分析》文中指出本文首先对奥尔夫音乐教学法的相关研究进行了初步回顾、梳理和展望;然后笔者从后现代音乐教育学和音乐人类学的理论角度出发,吸收、融合了国内外关于小学音乐课教学实践和儿童认知发展的经典成果,以江苏省泰州地区具有代表性的两个城乡小学的两个班级学生为研究对象,结合叁年级音乐教材,设计出以奥尔夫音乐教育理念为主的教学模式,实施了十二周共二十四课时的奥尔夫本土化音乐教学实践。研究工具包括研究者自编的“奥尔夫音乐教学设计”和“音乐学习兴趣与表现量表”,并将其运用于教学实践中。通过比较量表的统计结果、观察课堂中学生学习兴趣、学习表现以及班级气氛的前后变化和访谈被试学生在试验前后的不同变化,总结了一些行之有效的具体操作方法,以期达到预设的研究目的,也为进一步系统研究奥尔夫教学法本土化实践积累了资料。论文主要有五个部分。绪论部分阐述相关的研究背景和基础。包括选题的缘起、文献研究综述、概念的界定以及研究方法和思路等。第一章是对奥尔夫音乐教学法在中国本土化的审视与思考,从理论上对奥尔夫音乐教学法进行意义和价值的阐述。第二章是奥尔夫音乐教学法在泰州两所小学实践的设计与实施过程,用实验法对其本土化的意义进行验证。第叁章是奥尔夫音乐教学法在两所小学实践的结果分析与讨论。第四章是对奥尔夫音乐教学法在中国本土化的研究与前景分析。
董云[5]2012年在《生态观视野下的音乐教育》文中研究说明文化范式孕生时代的音乐教育范式。自20世纪以来我国的音乐教育主要是在工业文明的意识形态和认识论的思维路向上所作的思考和探索,形成了相当浓郁的工具论色彩。在迈向系统化、规范化发展的同时也难以摆脱现代性固有的缺陷,凸显出一系列问题。如今,面对生态文明时代的呼唤与要求,回首工具性音乐教育的无力,生态观以其独有的理论视角为现代音乐教育工业的改进与超越指明了新的路向。本文主要以生态整体论为方法论基础,基于我国音乐教育的现状展开讨论。首先,梳理了音乐教育的发展历程、现状特征、困境与危机以及问题的根源所在。在此基础上,提出生态整体论为音乐教育的发展提供了新的理论支撑点,并阐释音乐教育系统诸要素所具有的生态属性,论证了走向生态是生态文明时期音乐教育发展的应然追求。然后,进行音乐教育生态转向的基本架构,包括音乐教育应以生活世界为根基和归宿,以音乐能力与人文素养的整合发展为目标,将对话原则贯穿始终。最后,以生态整体论为逻辑起点重构迎合当前时代需要的音乐教育教学框架,涉及到音乐课程观的建构及课程的生态式设计,诸如身体感觉、创设音乐学习的生态语境、倡导群体协作等具体的教学操作本文认为,将生态观用于音乐教育的研究是对当前以西方认识论哲学为基础的音乐教育现代范式的质疑和重建。新的音乐教育范式将摆脱工具理性支配下音乐教育人文精神的失落,彰显出音乐的文化理解及其体验和建构的生活性,真正从人的角度来理解和建构音乐的意义,做到“文道统一”；将消除西方音乐文化为圆心的封闭意识,倡导本土化的同时走向多元化；注重音乐教育过程的整体性和体验性,强调人文意识和科学意识的对话和生成,让音乐教育采取更为开放的态度,走向综合。这对于促进人的整体生命的发展,具有重要的价值与意义。本研究的主要目的在于探索音乐教育的学科走向,为生态文明时期我国音乐教育的发展寻求一种全球性音乐教育观察的思维框架,实现音乐教育由工具论向生态论的跨越,重新发现包括本土在内的东方传统音乐及音乐教育体系的价值与意义,为音乐教育本土化的回归以及多元文化音乐教育的展开提供理论参照。
金世余[6]2010年在《我国中小学音乐校本课程开发研究》文中提出校本课程开发是一种与国家课程开发相对应的课程开发模式。音乐校本课程开发是校本课程开发的一种学科呈现形式,它是以满足学生的特殊音乐学习需求为着眼点,以学校可利用音乐课程资源为立足点,以实现学校音乐教育特色化的目标为出发点来进行课程开发活动。随着我国“叁级课程管理”政策的出台和新课程改革的深入,音乐校本课程开发作为一种以校为本的学科课程开发正在我国基础音乐教育领域逐步展开。本文对我国中小学音乐校本课程开发的理论与实践进行研究,旨在澄清音乐校本课程开发过程中的相关理论问题,并通过对我国中小学音乐校本课程开发实践的实证研究,总结实践经验,以纠正音乐校本课程开发实践中存在的偏差,使音乐校本课程开发在我国中小学得以良性发展。本研究主要从理论与实践两个部分展开：在理论上,对音乐校本课程开发的基础理论和技术问题进行论述,内容包括音乐校本课程开发的理论与现实基础；音乐校本课程开发的取向、类型与活动方式；音乐校本课程开发的操作技术：音乐校本课程开发中的课程资源问题。在实践上,对我国中小学音乐校本课程开发进行实证研究,内容包括对我国中小学音乐校本课程开发现状展开调查和实验研究；并以厦门第二实验小学开发的音乐校本课程《闽南民间音乐》为个案,对其开发过程及其成果展开分析,以总结、推广其成功经验。
资利萍[7]2009年在《感性的呼唤》文中指出道德教化是普通学校音乐教育的重要功能之一,音乐教育的“教育”属性和我国重视道德教化的文化传统使得音乐教育必须承担起塑造学生德性的职能,这也是音乐作为一门课程能在学校教育体系中得以立足的重要“资本”。但现实的状况是我国的音乐教育并未很好地实现这种职能,甚至出现了“德育化”的偏差,这样便消融了音乐的独特性却又未能起到很好的育德效果。本文认为造成这个问题的原因是,音乐教育没有从音乐的本质、音乐教育的本质等音乐本体论的角度思考音乐教育中的道德教化问题,脱离了音乐和音乐教育的本质去实施道德教化。笔者认为,音乐和音乐教育的本质不是别的,就是“感性”,我国的音乐教育是理性有余而感性不足的教育。在这种遮蔽了音乐的感性本质的场域下,用无视和拒斥音乐教育感性本质的方法实施的道德教化,换来的必然是低效甚至是无效。因此,本文通过“感性的呼唤”提出了自己的观点:建立感性的理念和方法论,肯定感性是音乐的本质,也是音乐教育的本质,音乐教育中的道德教化必须在感性本质的基础上予以实施。全文共分为六章:第一章,引子。实际上就是绪论。从问题的提出开始,阐释了本研究的理论意义、实践意义和后续延伸意义,约定了本研究的语境并对相关文献作了综述。由于本研究对“感性”的意义阐释是在存在论哲学语境下进行的,因此,解释“语境”——一个能对得上话的沟通平台尤其重要,以避免产生意义理解上的偏差和误会,同时也为本研究的原创性观点找到并非臆断而是来自于逻辑思辨的理论依据。第二章,序幕——基本问题回顾。对音乐教育中的道德教化问题涉及的一系列基本问题进行梳理和反思。由于音乐教育的道德教化问题建立在音乐与道德这个问题的基础之上,因此先必须澄清音乐与道德这对范畴的关系,主要从思想史、哲学、现实这叁个维度进行探讨。然后再探讨音乐教育和道德教化这对范畴的关系,承认并肯定音乐教育必然具有道德教化功能,进而提出我国音乐教育中道德教化存在的最大问题就是“无视感性”,分别从音乐教科书的准入标准、音乐课程的实施以及对音乐音声形式本身的感性无视叁个方面予以论证。第叁章,感性的出场——感性是什么。在对“基本问题回顾”后,就必须澄清“感性是什么”,首先从思想史的脉络,即古典本体论时期、近代认识论时期、现代存在论时期叁个阶段来梳理“感性”概念的历史变迁,再结合维特根斯坦的“家族相似”原理和雷默的观点进行了探讨,提出对“感性”概念的自我认识和创新性诠释。第四章,感性的存在——为何强调感性。从音乐的感性本质、音乐教育的感性本质以及基于感性的音乐教育中的道德教化这两个大的问题全面而深入地论证“为什么强调感性”这一道理。在对第一个问题的论证中,从艺术的感性本质分析音乐的感性本质,提出音乐教育就是感性教育,并从人的感性天性和我国音乐教育的感性不足逐步分层地论证音乐的本质、音乐教育的本质就是感性这一观点。对于第二个问题——“基于感性的音乐教育中的道德教化”,主要通过对音乐教育中道德教化的阈限的分析、道德角度阈限存在表现的审视、音乐与“感性的道德”的联系的考察,强调音乐教育中的道德教化必须经由感性。同时,研究并未止步于此,而是进一步提出了经由感性的音乐教育的道德教化向超越意义的升华,即音乐教育的道德教化作用不应止步于形而下的问题解决层面,而应该向终极关怀的高度提升。第五章,感性的遮蔽——何以如此。从拒斥感性的中国传统文化、无视感性的传统乐教思想和意识形态控制音乐教育的政治传统叁个方面深入分析了音乐教育中感性为何遭到遮蔽的根本原因。第六章,感性的开掘——音乐课程的构划。这部分主要是从策略的角度对音乐教育中的道德教化从课程理念和方法论层面所作的构想。分别从开掘的前提:视角和取向的转换,开掘的理想:感性的课程目标,开掘的策略:课程实施的“感性还原”叁个方面予以阐述。
林冰[8]2016年在《管建华音乐教育理论研究评述》文中指出音乐教育作为音乐学与教育学之间的交叉学科,其所涵盖的内容是非常广泛的,且在人类历史上有着悠久的传统,我国的音乐教育也有着自身的传承脉络。改革开放以后,我国与外部世界的文化交流逐渐增多,西方文化观念以及音乐教育观念的引入对我国的音乐教育产生了重要的影响。管建华教授作为我国新时期以来音乐教育理论研究的领军人物,在音乐教育以及音乐文化的探索方面有着突出的贡献,其理论对于当前的音乐教育以及音乐课程改革有着借鉴价值,具有着重要的学术研究价值。本文重点对管建华教授音乐教育理论研究的时代背景、理论基础、发展脉络、理论框架以及现实价值等多方面的内容进行梳理评价。本文研究的核心问题是管建华教授的音乐教育理念产生及其理论基础、管建华音乐教育理论研究的学术价值、管建华教授音乐教育理论研究对建构中国特色的音乐教育体系的启示意义。
姜庆敏[9]2012年在《审美与实践范式下的高师视唱练耳教学研究》文中认为音乐教育哲学是探讨音乐教育性质和价值的研究领域，能够为基础音乐学科的教学提供强而有力的理论支持。审美哲学和反思性实践哲学是当今引领音乐教育不断向前发展的两大主流哲学思想，而教学范式研究则是基于两种哲学思想理论指导下的教学方法和教学模式的研究，在不同的价值取向指导下建立的视唱练耳教学范式有着很大的差别，在很大程度上影响着教学目标能否真正实现以及教学质量的高低差别。视唱练耳教学是高师音乐教育专业中的基础学科，旨在通过唱、听、记等技术训练手段使学生对音的长短、高低以及音程、和弦、节奏、旋律等获得一定的辨别分析能力，为以后和声、调性、织体以及曲式的学习打下坚实的理论基础，从而为全面提高学生的音乐素质，培养和发展音乐审美能力和实践能力提供保障，因此，视唱练耳学科的重要性不言而喻，研究和讨论构建审美教学范式和实践教学范式在视唱练耳教学中的应用有着十分重要的现实意义和价值。然而，通过对目前高师视唱练耳传统教学模式的分析和梳理，笔者认为，传统教学模式的单一和老套严重阻碍了视唱练耳教学的发展，诸如首调和固定唱名法的孰优孰劣的问题以及单一课程评价体系等问题困扰着高师视唱练耳教学；教学过程是由教师的教和学生的学通过教材媒介而发生联系的互动行为，由于任课教师跟学生之间缺乏应有的互动，难以实现良好的教学效果，从而造成了教师只注重听、唱、记谱等技能训练而忽略了学生音乐审美能力和实践能力的全面发展和提高。针对上述种种问题，笔者通过对当下视唱练耳教学范式的分析和梳理，结合近几年的实际教学经验，将音乐审美哲学和实践哲学作为理论支撑，提出将审美范式和实践范式应用于高师视唱练耳教学的设想，从而将视唱练耳教学范式构建在既有理论模型，又有实践框架的理论基础之下。在构建视唱练耳审美教学范式和实践范式的过程中，要防止单纯片面地强调其中某一种范式，而是将两种范式相结合，以期望共同推动视唱练耳教学朝着规范化和系统化的方向发展。作为一名视唱练耳任课教师，希望能为我国高师的音乐教育事业奉献出自己的微薄之力，并能够为视唱练耳教学范式的研究和发展作一些有益的参考和启示。
赵颖[10]2012年在《《关注音乐实践》之后：关于《实践的音乐教育：反思与对话》的述评》文中进行了进一步梳理David J. Elliott是当今实践音乐教育哲学研究领域的核心人物之一,他的《关注音乐实践》一书掀起了一场有关音乐教育实践哲学观的讨论。那么,在这场讨论中,音乐教育界的各类学者持什么样的观点,是支持还是反对,这场讨论又如何推进?本文以Elliott《实践的音乐教育：反思与对话》文集为研究对象,运用了文献研究法与访谈法,对论文集中17节的内容及作者相关文献进行了翻译、梳理、访谈与评析,以期对这一问题做一个初步的回答。本论文共由五章组成。绪论部分包括问题缘起,研究内容、方法、意义,国内相关研究综述,国外相关研究综述。根据论文的内容,将整个文集分为四个部分来研究。第一章基础理论部分,共包括5个节；第二章认知部分,共包括2节；第叁章实践研究部分,共包括3节；第四章音乐教育部分,共包括7节。第五章共3节,汇总了全文的研究结论,并进行了讨论。本论文对于文集《实践音乐教育：反思与对话》的研究在国内实属首例,因此,本论文将填补学术界对于这部文献的研究空白,为音乐教育界了解此文献提供可能性；同时也深化了业界对于实践音乐哲学观,实践音乐教育哲学观,Elliott主要理论思想的了解；还为专业人士提供了多视角的理论分析方法,从而丰富专业视野与理论认识,为我国音乐教育界的理论研究带来启示。
参考文献：
[1]. 普通学校音乐教育审美范式的审视[D]. 李仲泉. 南京师范大学. 2004
[2]. 20世纪以来中国基础音乐教育观念研究[D]. 骆静禾. 福建师范大学. 2017
[3]. 后哲学文化为基础的学校音乐教育[D]. 于晓晶. 南京师范大学. 2011
[4]. 奥尔夫音乐教学法在中国本土化的研究与分析[D]. 张香君. 南京艺术学院. 2010
[5]. 生态观视野下的音乐教育[D]. 董云. 南京师范大学. 2012
[6]. 我国中小学音乐校本课程开发研究[D]. 金世余. 福建师范大学. 2010
[7]. 感性的呼唤[D]. 资利萍. 湖南师范大学. 2009
[8]. 管建华音乐教育理论研究评述[D]. 林冰. 福建师范大学. 2016
[9]. 审美与实践范式下的高师视唱练耳教学研究[D]. 姜庆敏. 曲阜师范大学. 2012
[10]. 《关注音乐实践》之后：关于《实践的音乐教育：反思与对话》的述评[D]. 赵颖. 中国音乐学院. 2012