西方语言文化教学的演变与发展——兼议对世界汉语教学的影响，本文主要内容关键词为：语言论文,汉语教学论文,文化论文,世界论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一 引言
中国自改革开放以来，对外汉语教学迅猛发展，新观念、新教材、新方法层出不穷，出现了前所未有的可喜局面，举世瞩目。在众多的理论与实践的探索中，有关“如何在语言教学中导入文化教学”的学术讨论，最为世界各国汉语教学界所关注。在国外同行看来，国内专家学者对此热门课题的争论焦点始终集中在三个关键性的问题上：首先，对外汉语教学中的“文化”究竟是指什么？其次，如何通过各种教学手段使汉语和相关文化有机融合，以便使外国汉语学习者通过语言习得而习得文化？最后一个问题是如何建立一个较为完整，较为系统化的理论框架来指导语言文化教学的实践？
本文试图以西方语言文化教学的理论与实践的演变过程为主线，剖析西方国家汉语教学所受各种模式的影响，从而使国内同行了解国外的外语教育工作者是如何设法解答他们所共同关心的上述三个问题的，以期得到“他山之石，可以攻玉”的目的。
二 地域语言文化兼并教学模式
在西方各国，汉语作为一种外语的教学历史并不很长。比较而言，也常被列作较小语种的一类。就如何将汉语与相关文化融合的教学而论，并没有自成体系，基本上是沿袭其他语种，特别是欧洲语言教学形成的总体模式。据文献记载，西方对外语教学中文化的重要性的认识可以追溯到19世纪末期。由美国现代语言协会起草的一份报告中，第一次提出欧洲文化应作为欧洲语言教学的一部分。在此之前，1889年出版了一本很有名声、影响颇深的指导教师和学生如何教好学好外语的著作，对文化部分只字未提，似乎文化与语言教学毫无关系（Stern 1983:263）。
引起这种从无到有的转折的根本原因是两次世界大战。第一次世界大战首先刺激了西方各国对别国语言文化的兴趣。到了第二次世界大战，培养与训练掌握外语，了解外国文化的人才更成为当务之急。最为明显的是，在英国的许多大学内，新建了“地域学”（Area Studies）。外语不再是一门独立的学科，而是与有关某特定地区的政治学、历史学、地理学和文学等学科共同组成一种跨学科的群体（ Hall 1974：12）。这是第一次将地域文化和语言公开兼并的尝试。第二次世界大战以后，美国在社会学和人种学的研究范围内取得了实质性的进展，因而直接影响到外语教学。这种影响没有否定或削弱将地域文化和语言兼并教学的主张，与此相反，进一步扩大了文化教学的范围。文化的定义从“大写字母C 文化”扩展到“小写字母c 文化”：前者指“人类文明成果和对文明所作的一切贡献之总和”；后者指“人们的生活方式、行为规范、风俗习惯和传统等等。”（Allen and Valette 1977：325 ）这种文化定义的扩大既保留了文学等学科的重要位置，同时又让新兴的社会科学也在“地域学”中占一席之地。
总的来说，美国的汉语教学基本上一开始就模仿了这种语言和文化教学相结合的形式。在美国的许多大学里，汉语课程不是设在独立的中文系，而多设在“东亚系”。汉语课程也如其他东亚语种一样，与东亚地区的文化科目相辅相成。这种模式在北美、欧洲与大洋洲也被广泛地采纳。汉语教学是紧密地与汉学联系在一起。学生选修汉语并同时从事某个领域的汉学研究。特别是文学，在高年级的课程中占有相当大的比重。
地域语言文化兼并教学的模式具有两个特点：第一是文化教学的明朗化与公开化。语言课程的设置必须考虑到相关的文化部分，有计划、有目的地使语言文化教学相辅相成。第二是文化的范围由传统的“大写C”文化扩展到“小写c”文化，尽管如此，文化的内容都是作为明晰的知识加进语言课程的。本质上来说，这种将语言与文化教学相结合的方式是“兼并”，而不是“融合”。
将语言与文化兼并教学的做法有许多有利之处。众所周知，任何一个外语教学项目都有时间限制。文化包罗万象，不可能面面俱到。因此在教学中理所当然地要考虑其可行性，选择适当的文化内容才可能行之有效。将文化作为知识来处理，并通过学科明确地表现出来，既利于时间上的统一安排，也大大减少学生在接触外国文化的学习过程中有可能出现的困惑和误解。文化作为知识的观念也有利于建立一个教学框架，使各种各样教授文化知识的方法与技巧能够得到发挥。
但是将文化作为知识，通过相关学科来从事文化教学的作法也存在着许多缺陷。文化作为知识并不是什么都可以通过白纸黑字明明白白加以描述的。许多部分是“只可意会，不可言传”。就各种学科而言，包含文化知识的明晰度也是不尽相同的。例如文学与历史，其反映的文化知识对每个学习者来说，并不是同样明晰的。由于文化知识是“加进”而不是“融入”语言教学，尽管我们在理论上，承认语言文化不可分割，在教学实践中却“分道扬镳”。因为文化课未必一定要用目的语来教授，可以用学生母语来教。这样的做法会给人一种印象：“语言知识和文化知识是泾渭分明的两种不同知识，而一种知识的获得未必依赖于另一种知识。”（Davies 1989:99）这种用静止的观点看待语言和文化关系的作法很容易导致人们忽视语言与文化之间的内在联系。
为解决这种模式的局限所导致的问题，西方各国汉语界的同行从两个方面着手改革课程设置。一方面更新与语言教学组合的各种文化科目的教学内容；另一方面，力求用汉语作为教学媒体，即使用汉语来教授相关文化。
三 交际法语言文化融合教学模式
70年代从西欧兴起的语言“交际法”是西方语言文化教学跨入一个新阶段的标志。交际法的产生也有其政治与经济的动因：欧洲共同市场的形成导致了移民劳工的流动，越来越多的成人学生要求迅速掌握英语作为第二语言用于日常交际，以适应新的文化环境和职业需要。交际法从英国和欧洲兴起，很快在北美得到推广，进而遍及全世界。
早在交际法尚在酝酿的初期，有一份调查报告概述了西欧14个国家的外语和文化教学情况。调查发现，绝大多数的国家采用“语言加文化”的传统方式来处理语言文化教学。其中有5 个国家明确地将社会文化的内容通过其他科目加进语言课程（Halls 1970：41）。但交际法问世以后，这种状况大为改观。最显著的趋势就是各国对外语本身紧密相关的社会文化因素极为关注。
交际法在理论上的突破是关于“交际能力”（communicative competence）的辩论与解释。Chomsky在1965年提出的“语言能力”（Linguistic competence）遭到批评与挑战。Compbell和Wales（1970）抨击这个“语言能力”过分地强调了语言的结构，即语法部分，却忽略了学习者在使用语言时，必须适应社会文化环境的那一部分能力。Hymes（1972；1979 ）赞同这种批评并进而提出“交际能力”这个新概念，从而“超越了狭窄的语言学和认知心理学的局限”（Savigon 1983:10）， 将适应文化的那一部分能力也归纳在交际能力的概念中。 后来Canale和Swain（1980 ）将交际能力系统地分为三个组成部分：其一是语言部分，即指语言知识；其二为社会文化部分，专指有关社会和文化的知识；其三为策略部分，是防止交际障碍的各种策略与技巧。这些知识与技巧策略是外语学习者通过在交际中使用语言时反映出来的。显而易见，这里所指的文化部分是与语言使用紧密相关的，表现为言语行为。
在教学实施方案中，交际法提倡根据语言的内容，而不是语言的结构来安排教学。 强调功能意念， 取代以语法为基础的教学大纲 （Wilkin 1976）。功能一意念大纲（Functional -Notional Syllabus）的提出使文化自然地引入语言教学。因为语言内容不可能与某种特定的文化相分离，教授语言的同时也必然从事了文化教学。后来这种大纲又进一步受到挑战，被批评为重内容而轻过程。一种新的以学习任务为主体的大纲（Task-based Syllabus）相继提出， 以便在教学中既顾及内容又注意方法（Breen 1984，Condlin 1984）。这种学习任务（Task）同时兼顾了语言和文化的学习目标。因此教师在组织教学活动时，将语言教学和文化教学融为一体，不分彼此。文化部分不再以独立的知识出现，却与语言同时在交际中表现为行为。
交际法对西方各国的汉语教学也影响颇深。其中最为明显的是，传统的课程设置频繁改造。各大学一反以往从中国进口以语言结构为基础的课本与教材，纷纷改用和编写以语言功能为主线的新教材，并特别注意教材的交际性与真实性，教材的内容还与本国的文化环境相结合。方法上则更重视学生的交际行为，而不是一味地看掌握书本知识的多少。以美国斯坦福大学为例，东亚系不仅重组了本系的各种语言文化课程，还专门为非语言专业的学生开设以培养交际能力为目的的口语课。学生可以不必掌握费时费力的汉字，直接学习口语与教师交际，了解中国文化。这无疑是一种大胆的创新。
以培养学生“交际能力”为旗号的语言文化教学方法和提案相当多，虽各有所异，但具备两个共同特点：第一是文化教学不单独存在于语言教学之外，而是与语言教学同时进行。从这点上说，文化教学不是显而易见的，而是模糊的。另一个特点与第一点直接相关，即语言教学与文化教学自然融合。整个语言教学的过程就是文化教学的过程。
重视语言的社会功能，强调交际中使用语言，有效地克服了以往模式中那种将语言教学和文化教学人为兼并的缺点。更重要的一点是将文化视作行为的处理方法使教师不仅注意如何教，更关注学生如何学，如何用。有关文化的知识不再被认为必须依赖教师的灌输而获得。与此相反，是取决于学生自己如何在交际实践中悟出。这样，在以往模式中难以覆盖描写的那一部分文化知识便得到了弥补。因为从理论上来说，学生是可以通过学习和使用语言过程中“心领神会”的那一部分“不可言传”的文化知识的。
交际法语言文化教学融合模式也有其局限。有关文化的定义众说纷纭，并不十分明确。即使是“交际能力”中包含的“社会文化部分”也可以有不同的解释。这就很容易产生一种误导，使人们认为“社会文化部分”仅指如何在外国的语言文化环境中，如何“合适地”使用语言。因而只要时时处处以外国人操母语者的言语行为作为规范和准则就可以解决一切问题。结果让学生知其然，不知其所以然，不能真正地了解外国文化。此外，交际法还特别强调根据学生的交际需要来组织语言文化教学。而高年级的文学课，因为不能明确地满足学生某种职业或交际的需要，失去了传统认可的重要性。整个与“大写字母C ”文化有关的科目都在语言课程中得到重新估价，法定的位置受到了动摇。
西方汉语教学界在面临新模式出现的同时，考虑如何从“学而知”和“学为用”的角度出发，将文化作为知识，又作为行为，贯穿在语言文化教学的全过程中。
四 跨文化交际综合模式
70年代中期正值交际法热潮滚滚，一浪高过一浪之际，一股新潮又接踵在西方出现。一个围绕语言，涉及多种学科的“跨文化交际研究”或“跨文化交际学”（Inter-cultural Communication Studies）应运而生。先在美国盛行，到了80年代迅速扩展到其他西方国家，因此翻开了语言文化教学新的一页。
根据Damen（1987）的阐述，跨文化交际现象早就存在， 但作为一门系统的学问来研究和教学，却是新近出现的事情。这门将交际、文化、社会、教育、心理学和其他社会科学的概念和规则综合在一起，从不同的角度去观察分析不同文化背景的人的交际与接触（Hoopes
and Pusch 1979）。跨文化交际学的发现与成果已被应用到外语教学， 特别是如何处理文化教学方面上来（Saville- Troike 1978 ， Seelye 1984）。这股新潮之所以在美国首先出现也绝非偶然。 在美国这座“民族大熔炉”中包含了多种语言文化背景的移民，并且还拥有世界上最多的外国学生。为了使这些外来者“入乡随俗”，也为了避免不同文化背景的人在交际中出现不必要的冲突与误解，跨文化交际学从个案研究演变为系统理论，直接指导和影响语言文化教学。
美国在70年代出现了许多较有影响的外语教学专家，专门从跨文化交际的角度，提出各种语言文化教学的方案。最为著名的有：Brooks（1975），Nostrard（1974）和Seelye（1974）等。这些专家都致力于寻找如何让学生通过跨文化交际了解外国文化的可行模式，同时又注重如何通过了解外国文化以提高跨文化交际的能力。到了80年代，有更多的建议出现，如Seelye（1984）和Valdes（1986）等等。尤其是值得一提的是Robinson（1988）。她提出了“文化敏感性”的设想。根据她的解释，学习外语者可以通过跨文化交际与理解，逐步修正原来已经形成的对世界的认识和观念，因而慢慢地建立起新概念，对另一种文化有较为客观的认识和形成正面的形象。这种提法把以往只注意“外在知识传授”和“外在行为表现”的习惯做法转向外语学习者的“内化过程”和“心理变化”方面去。显而易见，这种观点不仅仅视文化为“知识”和“行为”，更重要的是视文化为“意义”。后来Kramsch（1989 ）在这些理论的基础上提出了更新的观点。
跨文化交际学对语言文化教学的影响在其他西方国家也引人注目。跨国公司的建立，贸易合作的地区化、国际化，由现代通讯技术而导致的地球村日益缩小，都对跨文化交际研究起到了推波助澜的作用。在北美、欧洲、大洋洲的西方国家与亚洲各国的经济交流日益频繁。东西方文化的差异，对贸易往来、商业谈判都起着举足轻重的影响。欧洲统一的趋势，使欧洲各国的外语教学专家共同携手，以跨文化交际理论为基础，共建一个适用于欧洲各国的语言文化教学模式。其中以英国（Loveday 1982，Byram 1989）、法国（Zarafe 1986 ）和德国（Hohne and Kolboom 1982，Wierlacher 1987）所作的努力最为卓著。这里有必要特别提一下英国学者Byram 和他的欧洲同事们在构想语言文化教学新模式方面的建树。
Byram等人在调查了欧洲各国语言文化教学的现状后， 以欧洲跨文化交际的需要为前提，提出了一个将语言和文化相结合的综合教学模式。用Byram本人的话来说，语言和文化相结合应当涉及三个方面：“首先，语言学习（Language Learning）应包括最为迫切需要的语言技巧习得，并通过将语言作为一种社会文化现象来研究，洞察其性质，从而加强和丰富这种习得（Language Awareness）；其次，学习语言必须与学习文化相结合，这种结合是通过学习者使用包括母语在内的各种各样比较技术手段来达到的（Cultrual Awareness），最后，从操某种外语的民族之特征和观念中选择文化诸方面的直接经验是由使用该种外语来获取的， 这个直接经验反过来对外语学习的过程做出贡献（
Cultural Experience）。”（Buttjes and Byram 1991:19）简而言之，一个语言文化综合教学的模式，应当包括四个要素：语言学习、语言认知、文化认知和文化经验。这四者缺一不可，必须贯穿在整个教学过程中。
不难想象，这种强调技巧、知识与经验缺一不可的主张会对欧洲各国的汉语教学界产生什么样的影响。以英国为例，许多大学的汉语教学都采取了“三明治”式的方案，即首先让学汉语的学生在英国本地打好语言文化基础，然后让学生去中国取得跨文化交际的实地经验，最后重返本国继续深造，完成学业。这种致力于掌握语言文化知识，注重跨文化交际能力并身临文化境地的做法颇受欢迎，常被一些教育体制与英国相仿的欧洲国家与英联邦国家效仿。在澳大利亚、新西兰和加拿大都有选派学汉语的高年级学生去中国的计划。“中国实地经验”越来越成为大学为提高学生语言文化能力的有效措施。
跨文化交际综合模式也有两个明显的特征：第一，这种模式兼取并且综合了前两种模式所具备的特点，文化既是知识系统，又是交际行为，意义是关键。语言与其他相关文化的科目不停留在各独立学科的附加和组合，而是结合了多种学科的方法和原则来从事跨文化交际研究，并指导教学实践。第二是跨文化交际不仅涉及外国语，同时也涉及母语的影响与比较，不光注意学习者对外国文化的理解与运用，而且指出了对本民族文化的了解与领会的重要性，两种文化同时提上议事日程，因而扩大了文化教学的范围。
在教学中注重意义而带来的优点是多方面的。其中最重要的一点是促使教师将注意力集中到外语学习者个体本身，因人而异的文化背景和对待别国文化的态度等等，而不是一味地寻求所有学习者都应通晓的文化知识或期望所有学习者都能表现“合适的”“地道的”交际行为。由于交际是跨越两种或两种以上的不同文化，各种交际的因素都应考虑在语言文化教学之内，其中包括非语言性的交际策略如身体姿态、说话距离、手势表情和因文化而异的语言性交际策略如修饰手段，表达风格，语调的抑扬顿挫和微妙恰当地使用比喻和暗示，幽默与讽刺等等。
跨文化交际学尚属一门正在发展的学问，它对语言文化教学的作用与影响也不是没有问题。正如前文所述的，引发跨文化交际研究在美国兴起的最初原因是帮助外来者“入乡随俗”。尽管考虑到多种文化价值在交际中互相作用，但其根本出发点往往是要求非主流文化服从主流文化为主，防止主流文化误解非主流文化为辅。跨文化交际者的双方文化价值并没有放在对等的位置上。而在欧洲等国的模式中也包含着“入乡随俗”的成份，不同的是将它作为一种去外国取得直接经验前的准备。准备短期的“入乡”和临时的“随俗”，并没有准备作为新文化环境中的长期的、真正的成员，参与对等的跨文化交际。
近年来中国的对外汉语教学受西方跨文化交际理论的影响不小。不少教材都吸取了这种模式的许多特点，结果产生一些发人深省的现象：在跨文化交际需要的前提下，西方大学在选择采用汉语教材时，将“真实性”和“交际性”作为衡量标准。中国国内出版的教材很多，理应为首选的对象。但是大多数教材是为在中国本地学习汉语的“入乡”外国留学生编写的，因此是“对内”——即根据国内的外国学习者的“随俗”需要而考虑的。恰恰相反，标记为“对外”的汉语教学却满足不了国外“汉语作为外语”的教学要求。这种尴尬的局面迫使许多西方大学不得不根据本国国情自编教材来应付这个“内外有别”的麻烦。
五 多元文化互动模式
80年代和90年代被称为后现代主义或后结构主义的年代（ past-structuralist era）。不少学者对寻求一个有普遍意义、能在各国通用的语言文化结构的可能性不再持有乐观的态度。事实上，以国为界来确定单一民族文化的时代在许多地区已一去不复返。因此对确定某个民族的文化也越来越困难。此外，语用学和社会语言学的研究证明，如果我们仅仅依赖已掌握的知识信息与经验，就指望能解决跨文化交际中出现的各种问题，那是多么不可靠、不现实。在日常的跨文化交际中，冲突与误解几乎不可避免。
在80年代末和90年代初，有许多关心语言文化教学的学者，致力于探索新理论和新方法，其中包括Byram（1989）、Fairclough （1989）、Lakoff（1990）和Tannen（1990）等，他们所作的贡献是不可忽视的。但最为引人注目的观点，是一反以往企图建构“桥梁”以连通不同文化的“天堑”的做法，以“后结构主义”为旗号的多元文化互动理论。创立者是美国柏克莱加州大学的Kramsch教授。
生于法国，长在欧洲，先后在美国著名学府执教、以德国语言文学和外语教育闻名于世的这位前全美应用语言协会女会长Kramsch 一针见血地指出：“当外语教室里具有不同文化背景的学生与日俱增的时候，外语教师已不能借助于一个统一的知识系统来教授语言和文化，他们也不能依赖一成不变的学校传统习惯，对话方式，甚至不能指望学生共同具备同样程度的语言知识。所谓“操母语”者的概念也起了变化，失去了原有的意义。承认这种差异将迫使教师在计划组织课堂教学活动时，不得不考虑阶级、 性别、人种和民族的差异”（Kramsch 1993:49）。她还认为，外语学习者使用的语言不仅反映现存世界，也反映本人和所属语言社团对现存世界所形成的解释。因此，80年代注重“学习者”（focusing on learner）的目标，到了90 年代应转向注重“学习过程”（focusing on learning）的目标。（Kramsch 1996:105）Kramsch 特别看重话语分析（Discourse Analysis）。她认为，话语是意义的载体与反映，它具有表达双重声音的作用，既表达说话者个人思想和意向（text）， 又代表说话人所属语言社团的期望（ context ）。 text 和context行影不离，相互依存（Kramsch 1993:10）。这是为什么如果人们所属的语言社团不同，对一句话或一篇文章会有不同解释的原因。这显然提醒了大家对言外之意的重视。Kramsch 对文化的定义诠释也不同一般。跨文化交际综合模式将两种文化提到议事日程：即通常所说的本民族文化C[,1]和某特定外国文化C[,2]。 但根据Kramsch的调查分析，仅将C[,1]和C[,2]假定为两个固定的真正实体是不充分的。现实和想象是两码事。以德国人学习美国英语为例，德国文化为C[,1]， 美国文化为C[,2]，除此之外，德国人对自己民族文化的认识与解释C[,1]'， 是同美国人对德国文化的描述C[,1]''不一样的。反过来也一样， 如果真正有一个美国文化存在， 那么，美国人眼中的C[,2]' 和德国人眼里的C[,2]''也不尽相同（1993:208）。毋庸置疑，这种分析别开生面， 拓宽了对双向文化的视野。正因为语言文化的复杂性和交际者文化背景的多元性，Kramsch主张在教学中应当鼓励文化互动（Interaction），而不是避免冲突。因为冲突本身就是互动过程，互动的结果是化解冲突。她认为教师的任务不是“架桥”而是“划界”——指出文化的不同。只有让学生领悟到世界是多元的，人们的文化背景差异是很大的，才能克服单一狭窄观念的束缚，了解别人，也了解自己（1993:235）。可见，这种提倡“不打不成交”的观点是与“入乡随俗”的观点截然不同的。因为教学的目的不是期望学习者变得越来越“地道化”“外国化”，而是通向她提出的一种“第三类文化”（a culture “of a third kind”）。换句话说，让外语学习者通过交际对话，了解同样的事件可以用不同的认知框架来描述，学习和使用外语是为了获得面对各种文化都能交际自如的力量（1993：235）。
Kramsch 的后结构主义语言文化观在西方外语教学界引起的震动不小。以她所在的柏克莱加州大学的汉语教学为例，便足可窥见一斑。在一次期末汉语水平考试中，教师不采用传统的笔试试卷、组词造句、语法阅读面面俱到的方法，也不是随便出个口试问题，指望学生滔滔不绝，给出一个圆满正确的答案。而是让学生组成小组，结合已学的课文自编自演“孔乙己在美国”。剧本作为书面资料上交老师评估，表演用来测试口头表达能力。更重要的是，学生必须将中美两种文化差异包括时间、地点、历史背景、文化价值、行为规范通过话语反映出来。学生的双向文化互动结果便淋漓尽致地表现出来。
这里不妨将这种新的语言文化教学模式的特点归纳如下：首先强调双向文化互动，文化范围进一步扩大，交际者的个人“内部因素”和交际时的社会“外部因素”同时兼顾，语言与文化由话语自然结合。除此之外，语言文化教学的重点从教学内容（ content）转移到学习过程（process）。
将双向文化放在对等重要的位置的益处是不言而喻的。一方面避免了学习者本身和所属语言社团对掌握外语、了解和接受新文化时，可能丧失本民族文化身份的担心。另一方面，学习外语和外国文化是进一步了解本民族文化的延续，是学习者自身力量的强化，因此与丰富本民族文化是不矛盾的。对多元文化个人文化差异的认可，也使因材施教和因人制宜的教学不再成为一句空话。通过努力，有可能促使一个三位一体的学习过程出现。即学而知（learn to know ）， 学以用（lear touse）和学创新（learn to interact），通过语言文化学习来强化学习者的内部变化和内在力量（Chen 1995）。
不可否认，在强调学习过程的同时，这种模式似乎淡化了教学内容的重要性。 实际上教学内容的选择（content ）对成功的学习过程（process）是必不可少的。另外，鼓励多元文化互动，鼓励实践， 不担心冲突与误解固然可取，但冲突与误解不会自然通过互动而化解，有可能失控。如果教师只顾“划界”，不管“架桥”，指望学生个个都会“摸着石头过河”，岂不是期望值过高了吗？Kramsch 并没有对“过河”准备做出详尽和圆满的解答，也是一个遗憾。
如果将尚未得到明确回答的问题先搁在一边，那么不难看出，这种新模式对目前中国国内对外汉语教学具有许多现实意义。近年来赴中国的外国留学生日益增多。这些来自世界各国，具有不同文化背景的学生在中国的汉语课堂中组成了一个微型多元文化社会。如果中国的对外汉语教师用文化互动理论作参考，在课堂教学活动与学习过程中不断创新，那么一个有效的、生机勃勃的新方法将是指日可待的。
六 结语
本文采用历史回顾的方法，对西方语言文化教学的演变和进展作了一个总体的综述。整个演进过程被归纳为具有代表性的四种模式，并逐一作了分析与评论。显而易见，一种新模式的出现都是在原有模式的基础上进一步补充、扩展和再创的结果。就文化定义而言，演进过程始终呈现出一种扩大的趋势：文化教学的范围，从大写C 的文化扩展到小写c文化，从外民族文化扩展到本民族文化， 又从外民族和本民族的双向文化中，从实体部分引申到想象部分；从对文化性质的解释来看，文化被视为“知识”，又被认作“行为”，并由“意义”将两者相连，又通过“话语”来反映，也是逐步地从片面朝完整的方向发展。过去和现有的四种教学模式，无论是兼并、融合、综合、互动，都是设法通过教学手段将语言文化有机地、有效地结合起来所作的不懈努力。外语教师们可以充分利用这越来越丰富的参考资料，采取兼收并蓄，扬长避短的态度，使语言文化教学日趋系统化。保持发展的眼光，而不是静止的观点，将有利于建立日益完备的理论框架。
西方语言文化教学的发展，特别是汉语教学受各种模式的影响，肯定会对中国国内对外汉语教学有所启发。但本文的目的，决不是希望国内的同行全盘照搬西方。在借鉴国外已有的各种模式时，本文的讨论实际上引发出更多的问题：显然，西方的语言文化教学理论是在西方社会文化环境中产生发展的，因此是代表某种文化价值的反映，是否适合中国的国情？再者，汉语和相关文化的结合有其特殊性，是否一定要纳入以欧洲语言为主的外语教学轨道，还是应根据其特点创立一种有特色的新的教学理论？另外，中国对外汉语教学与世界汉语教学，即各国的汉语作为外语的教学是否应当对接，还是应当成为一个既独立又相关的系统而存在？这些都是值得我们思考的问题，倘若本文能激发起对这些问题和更多的相关问题的讨论，那么，本文“引玉”的目的也就达到了。