面对挑战：学校道德教育的调整与革新，本文主要内容关键词为：道德教育论文,学校论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、中国的巨大进步与道德教育面临的难题
这些年，中国就社会整体而言取得了巨大进步。但作为一个现代化后发国家，经济的发展和科技的进步已经大大超前于文化的转型和价值秩序的调整。其实，不光是中国，相当一批后发国家、赶超型国家在发展过程中也都面临同样的问题。在许多发达国家，全球化进程的快速演进导致多元文化背景下价值世界的支离破碎、充满矛盾和冲突。正是基于对人类社会发展的普遍忧虑，20世纪末至21世纪初，全世界不约而同地开始重新审视和思考作为整体的人类社会和作为完整存在的人，以及一个民族、一个国家的伦理目标、核心价值的追求和价值观的教育问题。
经过最近20多年的快速发展，中国教育事业无论在质上还是在量上都取得了长足进步，中国人已经越来越清楚地认识到教育在人的发展和社会发展中起着基础性、全局性和先导性的作用。但教育事业规模的发展以及经济增长、社会进步和人民物质生活水平的提高也催生着人民群众对教育事业数量发展的急迫要求和对与就业相关的各种技能培养的旺盛需求，这种需求的不断增长很容易掩盖甚至消解教育对人的全面发展的本质追求。同时，全球化浪潮、信息技术的普及、文化的商业化、媒体的突出影响以及不同价值观的相互渗透和冲突，在继续推进改革开放的进程中必然会进一步放大中国教育所面临的一系列难题。
随着市场经济体制的全面确立、城镇化的快速发展和大规模人口流动，中国未成年一代的生存境遇与生活环境发生了许多新的变化。今天的年轻一代生活在一个变数极大的世界中——父母下岗或外出打工、家庭裂变、升学竞争、就业挫折、网络与媒体充斥的性和暴力、价值观冲突、意识形态争论的莫衷一是、全球恐怖主义，等等。身处在一种“以消费为目的、以信息为基础、以广告作驱动”的文化中，孩子们在尚未成熟之前就已经看到和经历过太多太多。他们在一个有限的范围内体验着生活的各种可能性——当然这些可能性对所有的孩子来说有着不一样的意味。（注：范梅南.教学机智——教育智慧的意蕴[M].北京：教育科学出版社，2001.2-3、3.）可以说，现代生活方式的急剧变动使未成年人个体道德成长的社会、家庭和学校环境都面临着一种非传统的重塑，并进而深刻地影响着他们个人生活和精神生命成长的心理环境和文化生态。
道德作为文化现象，是人区别于动物而要求过有秩序、有意义的社会生活的一种人文创造。不同社会发展时期、不同发展水平的地区和特定民族都曾创造、形成并持有某种具体的伦理道德和价值观念，以要求、规约、教化和熏陶一定生活区域内的人们自省、自警、自律地处置与自然、与社会、与他人的关系。判断一个人是否道德，依据的就是个体在处理上述境遇关系时所表现出来的自我认知、社会行为、人际语言、情感态度，等等。因此，任何一个人类社群其实都有一套伦理规范用来表达他们所共同推崇、敬仰或反对、排斥的价值观念。然而，由于今天的中国社会正处在急剧转型时期，社会价值观念、对人立身处世的评价，以及个体的自我价值选择都在相应地发生变化。在这种情况下，尤其需要加强学校对未成年一代的思想道德教育。不仅因为学校对于个体道德发展和精神世界的形成具有科学和文化意义上的优势，而且学校教育可能持有的那种统一和完整的人道主义的育人价值观将有助于青少年奠定品德基础。当然，目前学校道德教育在观念、内容和方法上还跟不上或不能完全适应社会的急速转型和变化，学校道德教育迫切需要调整与革新。
二、坚守学校道德教育使命的三个命题
这些年来，对于学校德育转型、调整和创新问题的讨论有很多。我们认为，学校德育的改善需要进行各种理论和实践的尝试，其中应包括对涉及学校道德教育何以可能以及如何有效坚守学校道德教育使命的一些基本命题进行深入追问。
1.学校教育必须培养完整的人
近代以来的制度化教育始终伴随着培养完整人的讨论，工业化背景下成批量培养有专业技能劳动者的教育实践与促进人的全面发展的教育理论间的对峙，使这种探索充满艰辛。中国和世界的现代化经验促使我们必须重申：学校教育一定是为着培养完整的人，即“把一个人在体力、智力、情绪、伦理各方面的因素综合起来，使他成为一个完善的人”（注：联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存——教育世界的今天和明天[M].北京：教育科学出版社，1996.193.），这是学校的中心职责。“学校必须是‘有教育意义的’，因为它们必须成为我们弄清楚如何实现人道、亲切、优美和共同利益等学校和社会中通常缺乏的价值观的主要基地之一”（注：贝克.优化学校教育——一种价值的观点[M].上海：华东师范大学出版社，2003.41.）。
我们认为，完整的人是以品德（或德性品格）发展为内核和基础的。如果用球型隐喻人的发展，那么品德就是球心，也是支架，可以统摄整个球的内涵和球面，与人的身体、智力、情感和审美发展都有密切关联，对人的整体发展具有支撑性和统摄性作用。过去，人们主要将道德教育视作把自然人变成社会人的过程。其实，品德发展不仅为着人的社会性发展，为着社会的需要，而且关乎个体的生命成长。道德教育不仅要把自然的、个体的人变成社会的、文化的人，而且要把人培养成基于他自身条件的、精神发育良好的有个性的独特生命体。从这个意义上说，道德教育具有享用的功能、个体化的功能，有促进个体情感发育、智力发育的功能。那些品德发展良好的孩子，懂得关心别人、与人相处的孩子，其身心也能获得和谐发展。因此，道德教育不是可以离开个体生命成长的事情，相反，它必须以促进人的发展为根本目的。
现代人需要在作为公共教育机构的学校度过相当长的生命成长历程，这个时期的孩子将经历身心的急速发展、知识经验的倍加式积累、同辈集体的强大影响、教师群体的行为濡染、公共生活的规则历练，这种经历将提供一种真实的道德成长境遇。学校应当和可能通过“专注于做出有意识、系统和长期的努力”，在个人身上培养出“那些在人文思想与教育目的中长期被颂扬的、增加个人敏感性的素质”，“这些素质是思维——理解、认识各种关系、判断、综合和反思等——的特征”。（注：古德莱德.学校的职能[M].台北：桂冠图书股份有限公司，1999.126.）值得注意的是，很长时间以来，我们对学校教育的这种独特功能认识不足，尤其在今天这个日趋教育化的社会中，学校固然不应当与社会相脱离成为“文化孤岛”，但也必须清醒地认识到学校与其他具有教育潜能的社会机构的区别，从而坚守学校培养完整人的独特使命。
2.德育需要打好品德基础
我国长期以来指称的“德育”包括思想政治教育、道德教育、法律教育、心理健康教育等，是个大德育概念。从根本上说，德育的目的在于促进基于个体社会化经验的价值关系的形成和拓展，要求的是人的精神世界的整体建构，而非各种零碎的相关社会知识的聚合，它需要一种根基和核心。我们认为，作为类的存在，人与人之间最早发生的社会关系是生命的价值关系；作为个体的存在，人最早介入的社会生活是道德生活，道德关系是其他社会价值关系形成的基础，也是个体建构世界观和人生观的支柱之一。因此，德育需要从培养人的道德品格，尤其是基础品德入手，它将有助于增加人对道德关系的敏感性，为完满精神世界奠基，并为人终身受益。
道德品格的培养需要从小打基础。研究表明，人的每个生命阶段道德品格的形式发展和实质发展具有不同的可能性。尤其在生命早期，由于人脑和神经系统发育的时间顺序，由于最初对环境的机体感受和社会适应，人的基础性社会情绪和情感发展有一个敏感期或关键期，容易形成某种社会性认知的固定倾向。进一步说，在生命发展的敏感期，在人最具可塑性的时候，基础品德是比较容易植入和不易移易的，也是比较扎实的，因为它具有一种印刻和固化作用。德育需要十分敏感于不同年龄阶段道德发展的内在可能性，有针对性地展开教育活动。
道德品格的培养需要遵循核心价值观。核心价值观是社会整体价值观体系的核心，是对行为提供普遍指导和制定决策，或是对信念、行动进行评价的基本参照点，是人据此行动的基本原则、理想、标准和生活态度。（注：泰勒.价值观教育与教育中的价值观[A].朱小蔓.道德教育论丛（第2卷）[C].南京：南京师范大学出版社，2002.353-354.）它不仅与个体形成自我同一性和整体性密切相关，而且对整个人类社会来说，具有普遍性和相对恒常的价值。在日趋多元的现代社会中，强调核心价值观的另一重意义在于营造更大的价值共享空间，以便为社会发展提供凝聚力和方向。事实上，不同国家和社会有不同的建立核心价值观的标准和立场。1995年，以博耶为主席的美国卡内基教学促进委员会发表的初等教育报告《基础学校：一个学习化的社区》中提出：“每一所小学都要运用言语和行动的方法来对学生进行诚实、尊重他人、负责、同情、自律、坚忍和奉献等传统美德的教育”（注：博耶.关于美国教育改革的演讲[M].北京：教育科学出版社，2002.31.），建议把这七种品质作为美国社会应当认同的基本美德。我国专家20世纪90年代的研究发现，道德价值主要包括集体、真实、尊老、律己、报答、责任、利他、平等八个独立内容。（注：邵瑞珍.教育心理学（修订本）[M].上海：上海教育出版社，1997.183.）2001年我国颁布的《公民道德建设实施纲要》将我国公民基本道德规范集中概括为：爱国守法、明礼诚信、团结友善、勤俭自强、敬业奉献。上述价值观如何具体落实到学校教育的层面，尤其对于学生基础品德的形成而言，如何更为明确地提出一些与社会整体价值体系相一致的基础价值观，在学校教育的不同年段按生命成长的阶段性特点对这些基础价值观应当如何进行排序，这些依然是目前我国道德教育急需研究的问题。
3.学校教育要为实现人的道德潜能提供支持性环境和条件
人有道德学习的潜能。现代生物学研究表明，由于生物种系的不断进化，以及相伴随的大脑构造和机能复杂程度的不断提高，使得人具备对复杂问题做出准确判断和适当反应的能力。（注：朱小蔓等.关于学校道德教育的思考[J].中国教育学刊，2004,(10).）神经科学研究也表明，与道德发展有重要关系的人的情感发展有脑神经基础，神经元之间的相互吸引，使得新形成的突触勾联并固定化为有一定方向的网络，积极的情绪应答启动人的神经中枢，并带动神经元网络进行情感化活动，从而产生有助于德性形成的亲社会情感。当然，人的高级神经活动（理性活动、情操活动、审美活动）需要学习和建构的过程，脑的情况只是说明了人具有道德学习的生理条件，而且还是十分脆弱的。最近，H.加登纳把多元智能理论推进到了对道德智慧的研究，他认为，“如果我们把智慧的标准推广至包括对全人类的知识，那么在道德范畴内的智慧是很可能的”（注：朱小蔓等.关于学校道德教育的思考[J].中国教育学刊，2004,(10).）。哲学人类学研究也表明，“人类生下来就是‘早熟的’。他带着一堆潜能来到这个世界。这些潜能可能半途流产，也可能在一些有利的或不利的生存条件下成熟起来”，“所以从本质上讲，他是能够受教育的”。（注：联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存——教育世界的今天和明天[M].北京：教育科学出版社，1996.197.）苏霍姆林斯基把人的这种“可教育性”又进一步延伸为人的“可受教育的能力”，即“一个人想成为好人，想竭尽自己整个心灵的全部力量，在集体的眼里把自己树立起来，显示出自己是一个优秀的、完全合格的公民，诚实的劳动者，勤奋好学的思想家，不断探索的研究者，为自己的人格的尊严而感到自豪的人”。（注：苏霍姆林斯基.关于和谐的教育的一些想法[A].杜殿坤.给教师的建议（下）[C].北京：教育科学出版社，1981.147.）这种希望“成为好人”、“做好孩子”，进而获得道德自尊的意愿便是一种道德学习的潜能，是道德教育必须细心准备的土壤。
但是，仅仅有潜能是不够的，人的德性成长还必须由教育经历、社会环境、文化生态为其提供支持性条件和引导。尤其是个体外部存在的对其道德潜能及其运用领域持肯定、赞许和鼓励态度的情感氛围，以及由此而来的个体适应感和成功感，必然促成新的道德成长动机。反之，如果缺失了这种外部和内部感情上的支持，人的道德学习潜能将很可能被压抑而沦于道德麻木。（注：朱小蔓.情感教育论纲[M].南京：南京出版社,1993.44.）从这个意义上说，人的生存状态决定其道德学习行为和动机出现的可能性，而学校教育的目的就在于从每一个具体的学生个体出发，细心、耐心地保护和支持其道德学习潜能的生长和强大。
三、当前学校道德教育的调整方向
转型时期的学校道德教育需要新的本体理解，（注：朱小蔓等.关于学校道德教育的思考[J].中国教育学刊，2004,(10).）需要面向生活现实，需要关注人的生存和体验方式的现代转型，需要为人的终身学习奠基。基于这种新的问题背景，我们认为，学校道德教育调整的重心不在于实现工艺学上的某种技术转型，而是要唤醒道德成长主体的内在自觉。
1.学校道德教育应当关注、尊重和鼓励学习者作为主体的道德生活实践
我们认为，有效的道德教育必须建立在有意义的道德学习的基础上。传统的道德教育立足于教育者及其经验中所体现的社会道德价值，试图通过改变价值信息提供的数量、质量、途径和呈现方式来提高道德教育的实效性，而较少虑及道德教育的过程也是受教育者学习道德的过程，很少关注学习者已有的道德经验和自主的学习活动，因此难以真正获得预期效果。尤其在大众传媒技术高度发达和普及的今天，承载社会价值的教育信息大量溢出，儿童、青少年从不断扩展的真实或虚拟世界中获得的价值经验，在数量、复杂性、提取速度等方面都已经大大超出了以纸质教材为基础构筑的学校课程经验。有鉴于此，学校道德教育必须转向以学习和学习者为中心。
首先，儿童、青少年不仅具有道德学习的潜能，而且作为学习者，他们是道德教育的主体，同时也是自我发展的主体，以及为自己的发展提供服务和承担责任的主体。在过去的研究中，我们把道德教育界定为“指向人的德性培养的教育”（注：朱小蔓等.关于学校道德教育的思考[J].中国教育学刊，2004,(10).）。德性的培养需要经历一个外部影响不断内化和内在观念逐渐外显的复杂过程，它要有儿童、青少年作为主体的参与和介入才可能实现。道德学习不同于一般的知识学习，它更强调“回到自身”的反思与体悟，强调学习道德的过程也是学会承担自我发展责任的过程。从这个意义上说，教育工作者需要认真顾及学习者自身的生活经验。其次，学习者独特的生活经验在道德学习中具有重要作用。“每一个学习者的确是一个非常具体的人。他有他自己的历史，这个历史是不能和任何别人的历史混淆的。他有他自己的个性，这种个性随着年龄的增长而越来越被一个由许多因素组成的复合体所决定。这个复合体是由生物的、生理的、地理的、社会的、经济的、文化的和职业的因素所组成的，而这些方面对于每一个人来说，都是各不相同的。”（注：联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存——教育世界的今天和明天[M].北京：教育科学出版社，1996.195-196.）学习者正是依据了这种在各自生活际遇中不断积累和生成着的经验感受，包括意外和变故等特殊经历，吸收、融会和组织新的价值信息。对儿童、青少年来说，他们的生活是一个整体；他们所关心的事物，由于他们的生活所带来的个人兴趣和社会兴趣的统一性，是结合在一起的。所以对他们来说，有意义的生活是个人的生活，是有兴趣的生活，是能满足其道德发展需要的生活。这种生活不是凝滞的、一成不变的，而是随着个人社会性的发展逐步丰富的。再次，有意义的道德学习要求学校“帮助学生像构造艺术品那样来构造生活”（注：博耶.关于美国教育改革的演讲[M].北京：教育科学出版社，2002.32.）。正如杜威所明确指出的，儿童的生活是琐粹和粗糙的，他们总是在以自己心目中最突出的东西暂时性地构成整个宇宙，但那个宇宙是变化的和流动的，它的内容在以惊人的速度消失和重新组合。（注：杜威.学校与社会·明日之学校[M].北京：人民教育出版社，1994.116.）它是一块璞玉，如果“放任儿童按照他自己的无指导的自发性去发展”，那么，“从粗糙的东西发展出来的只能是粗糙的东西”。（注：杜威.学校与社会·明日之学校[M].北京：人民教育出版社，1994.133.）学校教育情境中的道德学习正是对儿童日常生活经验的“精雕细刻”，是通过经验的持续性改造形成“有意义经验”的生动过程。我们认为，必须重视学校作为学习共同体在其中发挥的作用。它通过课程、环境、管理和服务为学生的道德探究提供奠基性素材和统整力量，持续地过滤社会价值信息、优化教育情境，将基于核心价值观的品格教育弥散于学生在校的一切时间之中。最后，学校道德教育应当推动学习者作为主体的道德实践。根据D·克拉斯沃尔和布卢姆的研究，人的价值内化水平可以分为五级，依次是接受、反应、评价、组织、性格化。（注：邵瑞珍.教育心理学（修订本）[M].上海：上海教育出版社，1997.185.）价值内化水平不断提高的过程需要唤起学习者的道德兴趣、愿望和热情，使其投入行动并对行动结果做出评价，从而组织判断不同价值标准间的相互联系，改变经验构成或在实践中形成新的经验，最后达到价值性格化的水平，即形成品德。显然，这个过程不是一次完成的，而是需要反复多次地展开，兴趣、愿望以及有意识的外部评价提供了重要的推动力。有意义的道德学习需要引导学习者进入行动情境，它不仅可以满足儿童、青少年认知、活动和情感的需要，而且在行动中容易产生道德认知和情感上新的不协调，从而促进学生积极的、主动的学习行为的发生。从这个意义上说，学校道德教育开展综合实践活动、研究性学习、社区志愿者活动等，都可能成为促进学生道德发展的契机。
2.学校道德教育应重视培育和发展人的情感
人的道德成长需要文化环境和知识基础，其中包括各种学科知识。杜威对“道德知识”和“关于道德的知识”曾做过明确区分。（注：杜威.学校与社会·明日之学校[M].北京：人民教育出版社，1994.125.）“道德知识”是道德直觉、道德意识、道德态度、道德行为等的汇总，近似于道德智慧，而“关于道德的知识”则更强调关于道德的理性经验。显然，“关于道德的知识”不能替代“道德知识”，仅仅借助于“关于道德的知识”的学习也不会自然地通达“道德知识”，这其中还需要很多中间环节的支撑。“道德知识”的学习方式不同于学科知识的学习，它更需要情绪敏感性的支持。进一步说，任何道德学习都是人在处理外部与个体间关系过程中展开的，是在反复体认、感受和践行中展开的。而且，“教育的一个特定目的就是要培养感情方面的品质，特别是在人和人的关系中的感情品质。”（注：联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存——教育世界的今天和明天[M].北京：教育科学出版社，1996.194.）因此，道德教育需要重视情绪和情感机制的运用。从个体生命角度来说，婴儿和养护人之间积极的情绪应答有助于满足生命的早期需要，包括激情中的定向需要、共同感受的需要和其他特殊价值信息的需要，这些需要的满足可能成为个体道德发展的生命基础。因为人当有人际情感信息的沟通、有恰当的情感应答关系时，才能产生诸如联系感、依赖感、安全感、对情绪反应的敏感性、同理心等，这些是形成德性品质重要的情感条件。再从个体道德发生的角度来说，一个人从认同价值，产生动机，激励行为，并最终形成人格，其间都需要依助情感的作用。人的高级神经活动依赖额联合区与顶联合区、颞联合区的反复交互运动。处于颞联合区的情绪中枢对信息的处理由遗传和条件反射引起，强度大，容易产生行为信号。额联合区对人的经验、知识、情绪、情操进行高级的认知加工，虽然信息处理过程比较缓慢，强度较小，但具有综合性，能够面对复杂情境做出有道德性的行为决策。对信息进行道德加工，认同价值，激发道德行为，这个过程不仅需要理智而且需要启动情感活动，因为情感有动力作用，有强化作用，同样的信息有了情感色彩就会被放大和渲染。
俄国文化人类学家索洛维约夫发现，“羞涩、怜悯和虔敬这些基本情感，把人对低于他、等于他、高于他的生物应有的道德关系包括无遗了。超越物质的情感、对有生之物的同情和自愿服从超越人类本原——这就是人类道德生活的永恒牢固根基。”“道德生活一切其他现象，一切所谓美德，都可以被视为这三个根基的变态，或者它们与人的智力相互作用的结果”。（注：索洛维约夫.道德的原始材料[A].王岳川，等.东西方文化评论（第四辑）[C].北京：北京大学出版社，1992.348.）但道德的原始材料的作用范围并不确定，它的种种实际表现只具有局部和偶然的性质，它本身不可能直接演绎出人类的道德秩序。因此，个体的道德长成仅依凭作为类的存在而可能有的道德材料是不够的，它还需要一种支撑性的情感系统：依恋感、安全感、归属感和自尊感等。人缺少彼此的依恋和安全感，缺少人与人交往的美好感觉，缺少爱和被爱的感受，道德的种子就不会苏醒和萌芽。人如果没有自尊，没有起码的尊严，不能获得社会认同，他就不能悦纳自我，不能获得自我的同一感和整体感，相反，内心巨大的撕裂感和冲突感将使他丧失打开心扉、与人沟通的勇气。简言之，自尊是个体道德成长的起点，关爱和彼此感受到爱是道德发生的条件。由这种基础性的社会性情感进一步发展，将衍生出与人的德性形成有关的道德情感。有关研究表明，所谓道德情感是由社会性情感和认知性情感两个基本方面构成：社会性情感由生物性的亲社会情感（主要是依恋，它由期待和爱的需要产生），经过不断接受社会环境的挑战，积累社会经验，向更高级的社会性情感发展而来；认知性情感的生物学基础是个体的奖惩系统，人受物质环境的挑战，不断发展认知，产生和不断成熟具体化了的认知感。（注：郭德俊等.生物感情类型学[J].心理科学，2002,(1).）在原始的社会性情感基础上发展心理支撑性情感，并进一步发展为道德情感，这是一个不断递升的过程，其中最重要的是形成一种人道主义关系，它包括爱、互相信任、尊严，没有这些，道德是很难生长的。遗憾的是，社会转型时期的浮躁吞噬了道德成长所需要的那种心平气和。我们常常没有时间去等待、去玩味、去感受、去理解，我们天天都在忙着评估、追求外显效果，天天都在急于求成、要求开花结果，这恰恰违反了道德教育的内在规律。其实，道德的成长、精神的成长需要一个长期、渐进、不断积蓄的过程。
3.学校道德教育应当重视双向沟通、对话、论理和代际交往
学校道德教育强调师生互动和代际交往，并不意味着就可以丢弃传统道德教育的三大主导方式：教导、榜样和规约。有学者提出，“对我国的学校道德教育而言，21世纪意味着传统的‘教会顺从的道德教育’必须转变为‘教会选择的道德教育”’。（注：吴康宁.教会选择：面向21世纪的我国学校道德教育的必由之路——基于社会学的反思[J].华东师范大学学报（教育科学版），1999,(3).）但实际上，道德教育中强调价值选择是要有条件、有基础的，这种基础需要通过多种方式和渠道进行经验建构，其中就包括被教导的经验、师从榜样的经验和遵从规则的经验。孩子天生就是敏感的发现者、观察者和模仿者，所以榜样在儿童早期道德生活中是非常重要的。同样的道理，儿童良好道德习惯的养成也离不开适切的教导和积极的规约。但另一方面，今天的道德教育随着时代条件的变化已经发生了很大转变，其中，关心道德主体的建构成为新的基点，获取对话的经验、体验的经验、活动的经验成为学校道德教育不可或缺的环节。当学校道德教育承担起为未来公民奠基的社会责任时，它就不能不同时承认学生具有价值辨难和选择的权利，不能不重视学生自主的道德学习，不能不更多地兼顾个体对道德的享用。美国学者内尔·诺丁斯基于现代社会人与人之间彼此作为独立个体的平等关系提出关怀取向的道德教育理论。她认为，对话的前提是一种关怀关系的建立。首先，关怀者需要对对方有相当的了解，并与对方有深入的相处；其次，不能用单一的标准要求每一个人；再次，必须认定是值得推崇的优点，然后才加以发掘、倡扬；最后，在帮助他人时是把他人当作他者（独立的个体），帮助的目的是为了让他者做得更好，相反，如果在他人身上看到不愉快的事情发生时，则必须保留直接对他下判断，直到我们确定这份不愉快确是他的原因造成的，而不是我们偏见的反射。（注：朱小蔓.关怀伦理、“教师关怀”与道德教育[J].道德教育研究，2002,(3).）可见，关怀关系的建立需要过程，它是以一种开放且诚恳的方式在接纳他人，是一种许可他人与自己建立关系的非选择性关怀（平等关怀）。它涉及人与人之间完全的接纳、深刻的反省、审慎的评估、不断的修正和深入的探索，在此之后则是无保留的对话中的相遇，以及共同的、批判性的思考和彼此的理解。这使我们再次看到，教育的过程和信息的碎片完全是两码事，它联系着文化思想、美和人类的感情。因此，最好的教育应该是让儿童从一开始就体验到发现的快乐，最好的教育是通过最纯粹的人对人的方式获取最能打动人心的智慧经验。道德教育必须警惕缺乏活力的死板概念，必须警惕未经思考、未经理解而对观念囫囵吞枣地接受。所以，立足于促进人的发展的道德教育是不会停留在理性结论和简单告诫的层面上的，它需要过程的展开，需要相互的对话、相互的辩诘、相互的认同、相互的理解。
表1 可能的道德教育资源及其表达方式例举
今天，我们越来越倾向于接受这样的观念：道德教育需要代际合作，它是几代人共同成长的历程。成年人是促进青少年道德成长的资源，但这并不意味着道德的真理就只在成人的一边。其实，未成年人和成年人都处在同一个统一、连续的文化生态中，只有彼此交往和沟通，只有通过社会情境中行动和言语的相互映射作用而引起“主我”与“客我”的辩证运动，才能真正促成完整道德自我的代际间重构。最新的调查都支持这样一个事实：一些道德的新思想、新萌芽最初是出现在儿童中间的，比如关于诚实、环境保护、效率的观念，未成年一代往往比成年人感受更强烈。但人类学家和社会学家的研究也表明，未成年一代的道德成长需要教导，需要成年人的支持和帮助。人类学家M·米德就主张，“任何文化的延续都至少需要三代人的相互作用来支撑”（注：博耶.关于美国教育改革的演讲[M].北京：教育科学出版社，2002.27.），人类道德文明的延续正是因为有这种代际联系。但是，这种文化传承机制在今天受到严重挑战，技术、制度安排、生活方式正在制造代际隔离。学校应当在这方面做出努力，为青少年的道德成长提供具有代际联系的、完整的教育生态。儿童、青少年需要听一听老年人的声音，看一看老年人的行动不便，感受老年人的内心孤独，体会老年人的困难以及他们面对生命的勇气和达观，要知道老年人也需要青年人的鼓励。在这个过程中，儿童、青少年的怜悯心、仁爱心、责任感就能真正从生命的深处被唤醒和激起。所以，道德教育需要一种志愿行动：走进福利院、走进困难家庭、走进贫困地区，需要学校发展“五老（老干部、老战士、老专家、老教师、老模范）教育计划”等。这些行动不是为了满足一种形式上的需要，如果孩子们能够通过这些行动真正跨入他人的生命世界，并在尊重、理解中读懂他人厚重生命中承载的意义，那么，这个过程就将营造起一种平衡的儿童道德成长的文化生态环境。
四、革新学校道德教育的着力点
学校道德教育革新的目的不是为了抛弃传统，而是为了把握住传统与现代之间内在的承续性关联，在此基础上能动地适应和促进当代青少年的发展。我们主张把革新的主要着力点置于学校教育的基本元素：课程、教师和校园文化。
1.抓住新一轮基础教育课程改革为革新学校道德教育提供的机遇
新一轮基础教育课程改革期望推动学校教育将立足点真正从传递知识调整到促进人的全面发展，在各学科课程标准中都强调实现道德及价值观教育目标，强调培养学生积极情感体验的态度目标，要求尽可能全面、深入地挖掘、展示不同学科在实现道德教育上的不同价值。而且，这次课程改革用生活德育的理念大大改变了传统专设德育课程的面貌，更重视生命的自然禀赋，适应和支持儿童、青少年的道德学习，强调在真实、开放的生命感受中构建个体的道德成长经验。就此而言，新一轮基础教育课程改革为解决以往学校教育中存在的智德分离、知情分离、道德与生活相分离等二元现象提供了一个实践平台。
杜威曾指出，如果把学科“看作是使儿童认识社会活动的情况的一种工具”，那么，任何一门学科就具有三种不同的价值：知识的价值、训练的价值和文化修养的价值。“知识只有在提出被置于社会生活背景中的材料的明确形象和概念时，才是名符其实的有教育性的。训练只有在它代表把知识反映到个人自己的能力中去、使他将能力服务于社会目的时，才是名符其实的有教育性的。如果文化修养要成为名符其实的有教育性而不是外表光泽或人为的装饰，就要代表知识和训练的生动的联合。它标志着个人的人生观的社会化。”（注：杜威.学校与社会·明日之学校[M].北京：人民教育出版社，1994.143.）因此，真正有教育意义的学科教学本身就具有道德教育的价值。应当在课程改革中把各学科教学变成与学生的道德学习同在的一种活动。首先，不同学科学习的内容蕴藏着丰富的道德教育资源。对学科教学内容和形式中具有道德教育价值的素材的发掘，可以培养和增进师生对其中的人文道德价值的敏感和景仰；可以激发师生教和学的兴趣和情感投入，在培养学习能力的过程中实现知情统一；可以对学科素材所负载的道德教育价值加深理解和形成认同。（见表1）其次，学科学习奠定人的认识论及其方法基础。最后，学科学习的过程无时无处不是学习道德的过程，因为这其中既有个体生命能量的投入、积极情绪的感受、自我尊严的确认，又有群体交往中的合作与分享、奖励与惩罚、信守与承诺、纪律约束与意志磨炼等。
就专设德育课程而言，虽然不同年段具体的科目名称不同，但其中却有一以贯之的思想，即让道德教育回归学生的真实生活，以感受体验为基础，以态度养成为表征，以情感和认知相互影响、彼此促进为发展过程，以形成丰满的道德人格为目标。新的德育课程要求淡化说理性的知识传递功能，通过真实的道德情境引导学生发现和感悟生命成长的道德需要，让学生在体验中、在践行中，反复对话、反复感受、反复共享，使其心理过程、思想矛盾、成长中的快乐和烦恼得以展开，从而建构和重构道德生活经验。小学的《品德与生活》以儿童与自我、儿童与社会、儿童与自然三条轴线和健康安全地生活、愉快积极地生活、负责任有爱心地生活、动脑筋有创意地生活等四个维度，交织构成7-10岁孩子的有明确价值导向的基本生活面貌。《品德与社会》则以儿童社会生活为基础，设计了我在成长、我与家庭、我与学校、我的家乡（社区）、我是中国人和走进世界等六大主题，按儿童逐步扩大的生活领域展开课程内容。（注：鲁洁等.中国小学德育课程的创新[A].中华人民共和国教育部办公厅.未成年人思想道德建设大家谈[C].北京：教育科学出版社，2004.77-81.）初中的《思想品德》寄托了两个想法，一是适应青春期要求，引导学生学会调试情绪、悦纳自我、与人沟通；二是适应未来过公共生活的需要，引导学生学习做小公民。所以，整个课程在内容安排上以品格为核心，以道德、心理、法律、国情为横轴，以成长中的我、我与他人的关系、我与社会和国家的关系为纵轴，形成逻辑网格，将初中学生成长过程中常见的青春期心理问题、公民的基本道德修养、个人维权、遵纪守法和对民族、国家的责任感具体化为与学生身心发展水平相适应的、具有时代特征和生活气息的要目。高中《思想政治》继续凸显生活主题，而且进一步打开了成人世界的生活领域，把政治生活、经济生活、文化生活和哲学生活引入课程，为学生确立科学的世界观、人生观和价值观提供思想平台。（注：朱小蔓.当前中国中学道德教育课程标准及其创新方式[J].全球教育展望，2004,(4).）当然，这些已经被渗透在从小学到高中的专设德育课程大纲和教材中的构想，最终还必须借助课堂，借助教师的现场工作才可能得以创造性的实现。
2.激发教师成为有道德教育意识和能力的人
教育是一项具有道德性的实践活动，教师的工作是在职场中启迪心智、铸就品格、提升境界。因此，首先需要激发教师道德教育的意识和自觉性。教师必须对道德是社区生活和个人活动结构中所固有的这一事实获得信心，依此行动的教师将会看到，“每一门学科、每一种教学方法，学校中的每一偶发事件都孕育着培养道德的可能性”（注：杜威.学校与社会·明日之学校[M].北京：人民教育出版社，1994.153.）。教师必须对教育中每一个人都持有“做好人”、“做好孩子”的真诚愿望这一事实获得信心，依此行动的教师将会看到，每一个人都有道德学习的潜能。教师必须对自己作为学生榜样这一事实获得信心，依此行动的教师将会看到，其言谈举止、做人行事的方式所实际表露的德性品质和个人价值观对学生，尤其是未成年的孩子影响深远。就此而言，每一个教师，不管其在学校教育中肩负何职，都必须努力奉行在所有教育教学过程中对核心价值观的传递。其次需要唤起教师道德教育的热情。这种热情不仅包含着教师对教育工作的理解和热爱，传递着教师对每个学生道德成长的关切，展现着教师在职场中所具有的道德智慧，而且也是教师自主生命成长内在需求的迸发。由于这种热情，教师才会自觉地利用和挖掘不同学科在内容和材料中可能蕴涵的道德教育资源，才会从教学设计、结构、策略、方法等方面研究、开发和创造道德教育的各种可能性，并对诸环节中的自我表现加以反思和调整，才会把课堂真正变成学生过道德生活的基本场所，才会在课堂中自觉地依据道德交往情境呈现多元角色。（见表2)最后需要提升教师道德教育的能力。这种能力，需要有关道德教育的心理学、社会学、脑科学、伦理学等知识基础的支撑，也需要教师在职场中形成道德敏感性和教育机智。一个具有道德影响力的教师，是能发现学生生命内在的德性潜质、不断探索这种潜质的丰富性和独特性，并为之创生各种有利的教育情境促其成长的教师；是能在开放的社会与学校教育中持续性地思考、探究和辩证处理新的道德难题、与学生共同成长的教师；是既有人文情怀，又能践行人文关怀的教师。
表2 课堂道德交往中教师的多元角色例举
3.创设育人为本的学校制度和文化精神氛围
如今，基础教育学校面临的升学竞争压力很大，这是不可回避的现实。但是，随着社会的进步，教育理念的不断调整，教学改革、课程改革和考试改革的渐次推进，全球化背景下人类的共同进步，清醒的教育领导者依然需要考虑：如何形成校本发展的制度文化、如何形成鲜明的校风、如何构筑温馨的师生关系、如何培育学生精神成长的教育环境。我们的一个基本观点是，大脑存在于人中，人存在于文化中。学校作为公共教育机构超越了家庭教育所包含的血缘关系，为现代人的成长提供最初的公共生活领域。一个学校究竟呈现何种质量的文化氛围将直接影响学生的道德和精神面貌。我们强调，学校教育应当确立育人为本的办学理念，锤炼基于历史积淀和区域地方特色的校本文化风格，要把核心价值观转化为学生应该遵守、且与学生发展阶段相符合的行为规范，形成尊重、关爱、公正、有纪律的校风、班风和学风，倡导与人为善、鼓励与欣赏、严明与求实的评价机制及导向，建立有共同价值愿景的教师集体精神生活。过去常常因为学校精神文化和道德氛围缺少外显指标而难以对其进行评量，国外研究已经表明，除了可以借助一些表现性指标之外，有教育经验的督学还可以通过参与学校生活，在课堂上、在与学生和老师的交往中、在观察和感受中，体会和鉴别学校的精神环境、道德氛围、师生关系，以及学校是否为学生过有尊严的生活、为学生获得道德行动的锻炼提供积极的评价氛围。用杜威的话说，“只要学校本身在精神上能代表真正的社会生活；只要我们所称的学校纪律、管理、秩序等等是这种固有的社会精神的表现；只要所用的方法对积极的建造能力有吸引力，允许儿童发表，因而允许他服务；只要课程的选择与组织能提供材料使儿童认识他必然在其中起一份作用的世界，认识他必须满足的需要；只要这些目的都达到了，学校就是组织在伦理的基础上。”（注：杜威.学校与社会·明日之学校[M].北京：人民教育出版社，1994.164、158-159.）现在的确需要我们像对待智育、对待学科教学那样用心做德育，尽管不能诉求校长和教师承担起未成年人成长的所有责任，但是，只要我们用心做教育，学校一定是可为的。
进一步说，只要我们转变道德教育观念，虚心了解、认识和探索未成年一代成长的精神状况和生存状态，认真研究未成年一代成长中的社会的变迁，积极推进崭新的道德教育实践，中国未成年一代的思想道德建设是可以进步的。
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