教育研究科学精神的建构，本文主要内容关键词为：精神论文,科学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
自教育学独立以来，科学化便成为教育研究和实践的理想境界。但近年来，“科学主义”面临着猛烈批判与解构。本文试图基于文化哲学视角，对教育研究科学取向进行分析。
一、从自在到自由：教育研究科学取向的自为存在
人是文化的人，“文化的本质就是人的自我生命存在及其活动，文化世界的本体就是人的自为的生命存在”（注：李鹏程.文化哲学沉思[M].北京：人民出版社，1994.81.）。教育研究作为一种文化，是人类的教育生命存在。在教育文化中，当人们面对各种基本的教育事实及教育问题时，迫切要求自我的内在一致性和“自我理解”、“自我对话”，并不断形成教育知识的统一。教育研究科学取向以其赖以存在的理性从自身出发赋予存有者的世界以意义；反过来，世界通过理性而成为存有者的世界。
人类的文化存在面临三类事实：自然事实、科学事实、现象学事实。（注：舍勒.知识社会学[M].北京：华夏出版社，2000.13.）由此教育事实亦有三类：(1)自然的教育事实，即处于教育实践本身和人们在经验这些教育实践时所具有的主观状态之间的领域中所表现出来的教育事实，人们从中获得日常的教育经验和教育知识，形成自然的教育态度；(2)科学的教育事实，即通过运用一定的人为性科学操作步骤，经过科学还原而获得的教育事实，人们从中获得科学的教育知识，形成关于教育的科学态度；(3)纯粹的教育事实，即从哲学的高度进行“现象学还原”而得到的、始终在人们的直接经验中充分呈现的、纯粹直观的教育事实，人们从中获得关于这种教育事实及与其本质性相关联的“洞见”，形成关于教育的现象学态度。三者共同构成了完整的教育生命存在图景。教育常识是自在的教育生命存在，以情感为基础，体现人的本能反映；教育现象学是自由的教育生命存在，它是以直觉和整体思维为基础的自由意志的外射；教育科学是自为的教育生命存在，以理性为基础，映射出人的理智和认知智慧。
自在的教育常识是本初教育存在，自由的教育现象学是关于教育存在的洞见与最高生命体验。教育科学研究的生命历程就是引导人们实现从自在走向自由。在教育知识的静态结构和演化历程中，教育常识缺乏自我主体意识。随着人的自我主体意识的觉醒，仅依靠教育常识已无法满足教育生命存在优化的需要。因此，另外两类知识得以凸显。自由的现象学教育知识使教育研究和教育活动达到“随心所欲而不逾矩”的艺术化境界，无论对个体或是对群体的人，都达到了理性、情感和意志的统一，极大地提升了教育“活动”品质，减轻了认知负担。然而艺术化的教育及其研究必定依赖于科学化的认知与理解。基于理性的自为的教育研究科学取向凭借自身的价值法则和运行机制，突破教育常识的自在，导向教育现象学的自由，从而把教育的不同生存状态一贯而统一。
二、认知、引导与创造：教育研究科学取向的价值提升
教育研究科学取向以承认自然事实为前提，以科学事实为基础，以求真为目标，以理性和经验的方法为手段，以概念和命题的进化为过程，形成具有高度动态特征的教育图景。尽管它以科学事实为基点，但却源于对人与教育世界关系的确定。因此，它始终在研究人，因为只能通过人的大脑才能理解教育世界；同时也在研究教育世界，因为没有教育世界，人就无法理解自己的教育存在。所以教育研究科学取向不过是教育世界以人为镜的反映，从人与教育世界的关系出发，力求掌握教育世界运行的法则，满足强烈好奇心与求知欲，并在活动中投射出自己的心智状态，保持逻辑与经验的一致，“克服了人们在自己面前和在自然面前的不安全感”（注：爱因斯坦文集(第3卷)[M].北京：商务印书馆，1976.137.）。为了优化教育的生命存在，教育研究科学取向运用全新的秩序原则和理智解释形式，把复杂教育现象化繁为简，开始了对简明性的追求和对教育运行法则的把握。首先，以教育问题为出发点，运用逻辑自洽和经验证据，寻求解决之道，实现教育生活条件和生活方式的改善价值。其次，面对教育世界，通过认知—工具理性在认知领域处理自己同教育世界的关系，引导并改善教育生活条件和生活方式。再次，基于“自发性和创造性是一切人类活动的核心所在”，（注：卡西尔.人论[M].上海：上海译文出版社，1985.279—280.）在透过教育事实(问题)寻求秩序的过程中进行创造性的实验与理论研究工作，体现人类的最高力量和生命价值，追求自我实现。从以泛智主义理论而成为“第一个设想出全面完整的教育科学的人”（注：赵荣昌，单中惠.外国教育史教学参考资料[Z].上海：华东师范大学出版社，1991.199.）的夸美纽斯，到追随经验主义传统而建立绅士教育理论的洛克，以及基于理性依据严密的内在逻辑而建立科学教育学的赫尔巴特，直至布鲁纳的学科结构课程理论、斯金纳的程序教学、根舍因的范例教学等，所有这些卓有成效的教育学家及其教育科学理论莫不体现出教育科学研究的自发性和创造性，显示出人类理性的最高力量和生命价值。
三、问题转化与主客体统整：教育研究科学取向的运行机制
基于争取对各种教育活动的社会过程、心理过程和机体过程的预见、控制和支配的“精神化的权力内驱力”，教育研究科学取向是人类特有的“实践性—技术性智力”的展现。它追求在不进行行为实验的情况下，就能够适应新的、不具典型性的情境。我国几乎所有的教科书都把教育研究定义为“研究教育现象及其规律”。但是，教育现象和规律作为纯粹客观存在，不能直接进入人的大脑成为思维作用的对象。波普尔指出：“科学与知识的增长永远始于问题，终于问题——愈来愈深化的问题，愈来愈能启发大量新问题的问题。”（注：波普尔.科学知识进化论——波普尔科学哲学选集[M].北京：三联书店，1987.184.）没有问题，教育科学研究就失去了作用对象。当研究者面临大量而复杂的教育事实时，为了取得研究主体和研究对象或客体的联系与互动，就要在思维中把教育事实转化为教育问题。经过转化的教育问题，就是科学的教育事实。在神学和形而上学占主导地位的时代，对第一原因的追寻是神学家和哲学家的中心任务。于是进入教育研究者视野的是“教育的价值、目的、意义、存在的合理性”等有关教育的“第一问题域”（注：叶澜.教育研究方法论初探[M].上海：上海教育出版社，2001.32.）。文艺复兴以来，人性的张扬使人不必借助中介就可以直接与世界和自然对话，科学认识论代替了神学和形而上学本体论得以凸显，把经验和理性作为解读“自然之书”的有效途径成为惯例。教育研究科学取向则以“关系问题”代替“实体问题”：“教育有何价值”，“什么样的教育最有价值”，“教育是怎么促进人的成长的”，“教育如何运行”，“知识的逻辑与心理成长的逻辑如何统一”等。
但教育研究科学取向毕竟与自然科学不同，它很难做到把“个体主体和非中心主体区分开来。”（注：皮亚杰.人文科学认识论[M].北京：中央编译出版社，2002.21.）教育事实(问题)几乎在所有情况下都与活生生的人紧密联系在一起，而且研究者关心的是人的精神和心理状况在特定情境中的发展与变化。这样，教育研究科学取向的对象必然主体化。与此同时，观察者既是评判员又是参与者。研究者往往还是一个集体的“我们”，“研究者直接地或间接地就是其中一分子”。（注：皮亚杰.人文科学认识论[M].北京：中央编译出版社，2002.21.）客观性在自然科学中所不可或缺的非中心化，在此已经非常困难。研究主体在进行观察和实验时，已经和被观察者同时“介入”了赋予事实以价值的情况。
为了突破这一局限，一般借用两门学科：认识社会学和发生心理学。认识社会学考察代代相传和发展的各种教育思想与教育活动，以及它们在历史进程中循序渐进和互动的建构进程，或者考察那些使这一建构进程得以减慢或使之偏离轨道的各种障碍。这一思路最大的优点就在于可以着眼于较少遗漏的、可以随意再现的系列教育事实与经验材料。然而“发生心理学与知觉的研究都证明，自然发生的更接近的是理论，而不是历史。因为历史从结果就开始颠倒了发生顺序，只是以后才上溯到源泉。”因此，历史事实“除了使我们只认识到建构的结果外，没有一个使我们看到建构本身。”（注：皮亚杰.人文科学认识论[M].北京：中央编译出版社，2002.21.）发生心理学运用动态辨证的思路把主客体相互作用置于历史的或发生的角度来加以阐明，同时又从不平衡和重新平衡，即自动调节和因果相互作用的角度来加以分析，即把研究同观察者的介入和一定的实践结合起来。研究主体总是在一定的心理结构基础上，在与客体的互动中通过同化和顺应两种心理机制，在不平衡和重新平衡的不断转换过程中，获得对客体的认识并建构教育理论。因而在教育科学研究中要联系主体与客体、主观与客观、事实与价值，并尽力保证客观性所要求的非中心化，祛除自我中心的干扰。
四、逻辑自洽与经验证实：教育研究科学取向的程序法则
教育研究科学取向在把握教育图景中，存在以下两种基本程序。一是研究主体为了寻求内在的逻辑一致性，基于强烈的求知欲和对秩序的追求，借助理性认识能力，通过确立概念和规则，建立起高度一致的理论体系，以此建构教育知识。在这方面最具有代表性的莫过于赫尔巴特和布列钦卡对教育科学体系的构建。赫尔巴特在自己系统的实践哲学和观念(统觉)心理学的基础上，建立起了近代教育史上严密的教育学体系：以论理学阐述教育目的，以心理学论证教育方法，并以实验学校为基础。而布列钦卡则以克拉夫特的结构主义和波普尔的批判理性主义作为自己的行动准则，把自己研究的重心放在教育科学的逻辑—系统的综合上。在他看来，科学并不是始于事实本身，而是以问题和寻求解决办法作为起点的。教育科学研究旨在“描述教育这一活动领域的现象(相关的对象、特征、关系和过程)，提出法则性假设，并借助这些假设来说明教育现象，预测教育现象的发展”（注：布列钦卡.教育科学的基本概念[M].上海：华东师范大学出版社，2001.10—11.）。据此，他尝试运用演绎的方法，从分析基本概念入手，对教育进行深入的科学研究，从而建立起自己的教育科学体系。二是从客观教育事实(问题)出发，依靠经验的力量，运用实验观察和经验归纳的方法，通过描述事实(问题)，总结法则，发现规律，预测未来，并尽可能地控制教育的进程。经验传统的教育研究科学取向分为两种：实验心理学诞生以前的教育理论，以卓有成效的实践为基础；实验心理学确立以后，以实验科学的发现为基础的理论。实验的教育研究科学取向存在两种模式：确证性实验研究和形成性实验研究。前者通过实验来确证各种心理构成物的既成状况或现有状况，确证教育教学过程中人的意识和个性的养成状况，如实验教育学的研究；后者则首先设计和模拟将要形成的心理新生事物的内容，以及这些新生事物赖以形成的心理学—教育学手段和途径，然后在变化了的条件下，以新内容和新方法促进学生个性和智慧的形成，考察和发现教育规律。这种模式力图把儿童的心理发展与教育教学结合起来。如赞可夫的发展性教学实验研究、达维多夫的学习活动理论研究等。
教育研究科学取向的两种程序分别源于“我思故我在”的“笛卡儿形象”和“知识就是力量”的“培根形象”，各自代表了古典的理性传统和新兴的功利传统。前者追求逻辑自洽而欲图建立严密科学体系，最真切的目标在于通过获得纯粹的教育知识而“迫使灵魂使用纯粹的理性通向真理本身”；后者最真切的目的在于通过掌握教与学的进程中可以重复描述和控制与操作的实证教育知识，而使教育研究成为教育知识演进、促进个人发展与社会进化的“力量之源”，使其得出的规律与法则“为人所用”。二者在近代以来教育研究科学取向的演进中互相支援，又互相制约，维持着一种微妙的平衡，并逐渐合流，产生了建构主义的教育研究科学取向。它源于维果茨基的“心理发展的文化历史发展理论”和皮亚杰的“发生认识论”。尽管现在建构主义教育研究观点纷呈、派别各异，但科学心理学的现代发展构成了建构主义的理论之基和力量之源。建构主义的研究取向体现的是内在的心理结构或图式与外在的教育情境的互动和统整。教育理论就是在互动统整过程中建构的心理与认知结构的再现。
五、缺失与建构：教育研究科学取向的中国处境
当我们把探讨的目光聚焦于中国语境时却发现，中国传统思维方式与西方对象化的理性至上主义和精确实证的经验主义迥然不同。孔子虽然“截断众流”进行“仁”的突破，（注：唐文明.与命与仁——原始儒家伦理精神与现代性问题[M].保定：河北大学出版社，2002.44.）然而为了符合“道统”，却“信而好古”、“述而不作”。后继者在创新时一旦得到道统的合法性，便立刻把焦点转向“人伦”秩序的建构与维护。中国思想者要“得道”、“成仁”、“立命”、“存性”，只能依靠“注重义理性的悟觉思维”，即用“心”“悟道”，以“完善人的生命本性、开发生命的内在价值”。（注：高清海.中国传统哲学的思维特质及其价值[J].中国社会科学，2002，(1).）这种“悟性”思维方式“无疑也含有理性主义的因素，但并不归结为理性主义；它注重和强调悟性、直觉和体验，但又不归结为非理性主义和直觉主义”（注：侯才.论悟性——中国传统哲学思维方式和特质的一种审视[J].哲学研究，2003，(1).）。汉武帝以后，在儒家重建人伦秩序的最高理想支配下，尚古主义的教育取向和科举选士制度作为一股巨大的强化力量，使得人们把目光转向伟大的古典作家及其著作，使得中国明显缺乏对象化的“无拘无束的哲学沉思”和概念化的哲学思辨。缺乏演绎的逻辑思辨和精确的经验证实的中国传统的“悟性思维”模式与中国的农耕文明交互作用，构成了中国文化的超稳定结构：任何外来的文化冲击很快就被同化在华夏文明的血脉之中。可自19世纪以来，在西方强大的科学文明的冲击下，儒家文化失去同化的活力，呈现出前所未有的危机。
当中国面临生死存亡的选择之时，开始了一场基于“顺应机制”的从“夷夏之辩”到“师夷之器”，再到“中体西用”，直至“全盘西化”的“外在转化”的应急型现代化之旅。一场“科玄论战”在中华大地上建立起科学的权威，教育研究的科学取向应运而生，并度过了一个黄金时期：在理论上，人们对教育学的科学性质和科学地位进行了有力辩护；（注：郑金洲，瞿葆奎.中国教育学百年[M].北京：教育科学出版社，2002，36—38.）在教育教学的实验研究上，在科学精神的指引下，结合中国实际而进行的教育教学实验研究迎来了自己的第一个高潮。（注：王策三.教学实验论[M].北京：人民教育出版社，2000.116—143.）但是外求型的教育现代化要获得成功须依赖两个基本条件：对内，外来的教育思想和教育文化要有生存的土壤和根基，即要植根于中国的文化性格之中；对外，要对拿来的东西不但知其然，而且知其所以然，深刻了解其文化内核与精神实质。可是在世界强权的政治经济旋涡中，在强国富民的强烈焦虑中，“当科学精神与意识形态教条发生矛盾时，意识形态的教条就以最高科学的名义来否定科学精神，违背事实。”（注：杨春时.科学主义的僭越与科学精神的失落[J].厦门大学学报(哲学社会科学版)，2001，(3).）各种意识形态都假借科学之名以行。因此这两个条件都受到忽视。所以不久以后教育研究的科学精神便在中国失落了。今天中国“教育研究图景中所缺少的，恰恰是科学主义的规范和纲领”（注：周作宇.没有科学何来主义——为教育研究中的“科学主义”辩护[J].华东师范大学学报(教育科学版)，2001，(4).）。呈现两种现象：一方面缺乏科学精神；一方面把科学作为“崇拜”的对象，要么泛化科学以便非科学的东西进入教育科学之中，要么夸大科学的意义及其作用。（注：陈桂生.“教育学视界”辨析[M].上海：华东师范大学出版社，1999.476.）
基于“同化机制”的新儒家“内在转化”之路，则把试图以古典儒学之体的发展包容现代性之用作为自己最重大的课题与挑战。以牟宗三为代表的新儒家把科学作为德性之知统摄之下的见闻之知。因此，他们的基本思路就是以“旧内圣”开除“新外王”，即以“仁”或“良知”为核心的儒家道德理想主义开除“科学精神”，采取回返原点进行启蒙而重新出发的策略，力图将现代性内化于中国“文化生命”基本价值目标，从而完成“道统的肯定、政统的继续、学统的开除”，（注：牟宗三.政道与治道[M].台北：台湾学生书局.1991.序.）达致“天人合一”的本体宇宙观和整体生命价值定位。但是，当代新儒学未能系统掌握古典性与现代性的要点对照是一根本缺陷。在现实的强大冲击下，人们不可避免地面临着理性与情感、历史与价值的心灵冲突，当自然生命面临危机和威胁之时，当中国从“天下”的“中心”“沦为”“边缘化”的“民族国家”时，道德理想主义对于自然生命无能为力，也无法完成从传统的“悟性”式的教育研究向科学的教育研究转化的使命。因此，必须对科学精神进行全面理解、分析和反思，并在体、用、学、思、知、行、法等方面进行重整。在两种文化之间进行主体间对话、交融、会通。这不仅仅是一种同化，也不局限于顺应，这是一种真正的超越与建构。教育研究中的“天人合一”固然是我们追求的最高理想和终极价值，但是必须凭借一个中介。没有经过科学理性思维的“天人合一”只能停留在必然王国。经过科学的道路进入教育研究的自由王国或许就是教育研究的选择。