成人高等远程教育发展的理论视域与问题探析，本文主要内容关键词为：视域论文,探析论文,远程教育论文,成人论文,理论论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
高等函授教育、广播电视教育和网络教育是我国目前现存的几种成人高等远程教育形式，但其发展却存在着诸多问题。如传统远程教育存在着教学手段落后、学习服务滞后、背离远程教育本质等问题，网络教育存在着盲目推崇技术而忽视教学规律研究、追求规模而缺乏质量保证体系支持、低层次定位而偏离现代远程教育目标追求等问题，其存在问题的根源在哪里？如果从理论上能明确远程教育发展的动力机制、模式趋势、本质特征等规律及其应遵循的基本原则，从中探寻其存在问题的根本原因，则有利于我国成人高等远程教育持续走向健康发展之路。
一、成人高等远程教育发展的理论基础
1.发展动力机制论
纵观成人高等远程教育发展历史，从19世纪70年代英国函授教育制度的建立，到20世纪90年代以来网络教育的风靡盛行，国际远程教育形式的发展都与教育技术更新、社会发展需求、教育理念及国家政策支持密切相关。如20世纪80年代后，国际远程教育专家伽里森、尼珀和贝茨等人相继提出了三代信息技术和三代远程教育的理论并取得广泛共识①，即函授教育、广播电视教育和网络教育是与印刷媒体、电子通信和计算机网络三代信息技术相适应的不断发展的三代远程教育模式，表明教育技术与媒体的更新为远程教育发展提供了物质技术基础，但是，技术媒体的更新并非远程教育发展的唯一动力。
我国学者丁兴富先生从1987年开始对远程教育产生、发展的动力基础进行深入研究，至1998年提出了较为完整的“五原理”说，即：各国科学技术和社会经济的迅速发展对人才的需求是远程高等教育发展的历史动力；教育思想的演变和革新是远程高等教育发展的思想理论基础；以信息技术为核心的现代教育技术的长足进步是远程高等教育发展的物质技术基础；教育经济学的发展和各国政府对智力投资的重视是远程高等教育发展的政治决策基础；现代教育科学和心理科学的发展构成了远程高等教育的学科基础②。从社会需求动力、教育思想动力、科学技术动力、政治决策动力、教育心理科学基础等五个方面构筑了远程高等教育发展的动力机制。无论是函授教育、广播电视教育或网络教育，其发展都源于社会经济对人才发展的动力需求。而教育技术手段、现代教育理念、教育心理科学发展和政府决策动力之间的相互作用和联系，则成为促进远程教育健康发展的推动力量。
2.发展模式趋势论
国际远程高等教育发展模式多样，从国家层次上分类，可抽象概括为三种实践模式，即以英国开放大学为代表的单一院校模式，美、俄和澳大利亚的双重院校模式，以及中国、法国和加拿大的多重系统模式。单一院校模式主要由开放大学等类型学校独立承担成人业余高等远程教育；双重院校模式表现为传统高校既承担校园面授教育，又开展开放与远程教育；多重系统模式则指在同一个国家中并行存在多种模式的开放与远程教育系统，既有独立设置、专门开展远程教育的院校，又有举办开放与远程教育的传统院校。
与上述三种远程教育实践模式相对应形成的三大理论学派是：革命学派、趋同学派和谱系学派③。以美国的魏德曼和基更等人为代表的革命学派是对单一院校模式在理论上的概括，主要认为电子信息技术的空前发展导致了教育形态的最大变革，坚信与传统面授教育有着不同教学本质的远程教育可以实现很高的教育质量和成本效益，且最终将取得和传统教育平等的地位，实现并行发展。以澳大利亚的史密斯为代表的趋同学派则认为远程教育与传统面授教育两种形式正在日益趋同。远程教育与传统教育都必须应用一体化的教育科学普遍概念和原理阐述教学与学习的本质。而以穆尔为代表的谱系学派则是对以上两派的折衷，认为纯粹的传统校园面授教育和理想的开放与远程教育是两种理想化的抽象模式，世界上的大学都是介于传统教育与开放远程教育之间的过渡模式，教育方式或教育形态也都处于连续递变的过程之中。当20世纪70～80年代英国开放大学对世界远程教育产生巨大影响时，单一院校模式和革命学派成为远程教育的主流模式和主流学派。而20世纪90年代后，双重院校模式、多重系统模式实践对主流模式和主流学派进行了挑战，国际上众多传统高校争相举办现代远程教育，并与独立设置的开放与远程大学争夺市场，远程教育主体呈现多样化发展趋势。
3.发展本质特征论
关于远程教育发展特征，众多学者从不同角度均有所论及。如1988年在国际远距离教育协会第14届大会上，挪威首相布兰特伦明确提出远程教育的“灵活性、适应性、效益性和大众性等”特征④；远程教育专家基更将师生分离、技术媒体、个别化、自主化、开放学习等列为远程教育发展的主流特征⑤；我国学者也谈到远程教育的开放性、适应性、灵活性、多样性、先进性、经济学性、大型社会系统性等特点⑥。笔者认为描述远程教育发展特征是与各国或地区历史发展阶段密切相关的，在特定的社会发展条件中不同的远程教育形式会表现出许多适应性功能特征。但从远程教育发展变迁及其与传统面授教育相区别的基本特征来看，可概括出其发展的共性特征。
一是师生或教学行为活动相对分离。相对于传统连续面授教育方式而言，远程教育以师生时空分离、教与学行为活动分离为首要特征，研究的是时空相对分离状态中的教育规律。
二是以媒体资源为教育载体。不同于传统教育口耳相传，远程教育必须借助于传媒技术，以对各种教育技术和媒体资源的开发和应用为基础，实现优化组织的教学过程。
三是体现教与学的交互性。时空分离为教学设置了障碍，媒体技术为学习架设了桥梁，而教与学行为的联系、交互和整合的程度，因彰显出以学生自学为主、教师助学为辅的远程教育模式的教育效益而更为重要。
四是表现为学习者服务的教育本质属性。无论是传统函授教育、广播电视教育、还是网络教育，也许因传媒技术的更新能较好地解决资源传播的距离问题而显示出不同形式间的差异或优劣。但是任何形式的远程教育又都必须以学习者为中心，选择适宜的主媒体，解决教与学的诸多问题，从而促进学习者发展，体现出远程教育的“教育本质”属性。只有遵循了教育本质规律的远程教育才是有效益的教育形态。
二、成人高等远程教育发展的基本原则
1.适应性原则
高等函授教育、广播电视大学和网络教育是我国成人高等远程教育的主要形式，其产生发展适应了我国社会经济发展对人才培养的要求。教育技术是支持各种远程教育形式的物质基础，终身教育、素质化教育思想和现代教育心理科学的发展是成人高等远程教育科学持续发展的理论动力，而政府决策措施是保证成人高等远程教育健康发展的必要条件。各种成人高等远程教育必须遵循、适应其发展的动力机制。
2.技术性与教育性相结合原则
教育技术是成人高等远程教育的物质载体。对各种教育技术和媒体资源的开发和应用，是远程教育发展的必要条件。建立在印刷媒体、视听媒体、网络媒体基础上的函授教育、广播电视教育、网络教育因教育技术不同而表现出不同的教学特征，特别是网络为成人教育带来的前所未有的开放性、灵活性、交互性、多样化与个性化变化，显示出技术性对远程教育发展的重要性。但是技术性媒体只是远程教育资源的其中要素，教育组织、教育情境、教师及学习者等都是远程教育的重要因素，只有遵循各种教育因素相互作用的发展规律，将技术性与教育性有机结合，才能实现远程教育目标，促进学习者发展。任何固守传统低效的教育模式或者一味追崇技术革新，而忽视对远程教学规律的研究，背离促进成人学习与发展宗旨的远程教育形式，都不会是成功的远程教育。
3.多样性原则
远程教育模式因各国社会发展条件不同而表现多种模式取向，远程教育主体呈多样化发展趋势。如英国的开放大学、俄罗斯的函授教育、澳大利亚的校外教育和开放学习、美国的双向电视教育、中国的函授教育、电视大学等显示了各国远程教育发展的特色。尽管20世纪90年代后网络教育发展迅猛，但是从各国发展实践看，传统远程教育形式并未被取代，而是在新的技术条件和社会环境下更新发展，各显异彩。另外，从传媒发展进程看，媒体呈多样化发展态势。尽管媒体技术有先进与落后之别，网络媒体也有一跃而成为远程教育主体之势，但是，对于远程教育来说没有一种全能的可全面取代的媒体作为唯一选择。因为，不同媒体有不同的效力，都有其受众群体，远程教育是采用多媒体的。远程教育发展必须坚持多样化发展原则，以媒体互补观为前提，综合发挥各种媒体功能的固有法则⑦，使远程教育发展形式、层次、对象、方式等呈多样化发展。
4.效益性原则
远程教育是一种规模效益型教育模式，特别是现代远程教育投资成本的经济性、学生规模化会产生较好的教学效益。但是如果过分追求规模效益、人为降低投入成本，则会导致较低的质量效益。从教育经济学的角度看，教育是追求成本最大化的，没有大投入，就不会有高质量，这与企业追求的小投入高利润有本质区别。尽管远程教育是现代工业经济的产物，追求规模是它区别于传统教育的一个标志，但是却不能以追求利润为目标，以牺牲质量为代价。在发挥规模效益优势的同时，远程教育应强化教育资源的优化整合，如提供适合于学生的、针对性强的教学设计和各种媒体的一体化设计等，避免教学资源的重复和浪费，造成资源相对匮乏。另外，基于以学生自学为主、教师助学为辅的远程教育更应有完善的质量保证体系，包括与各种远程教育形式相对应的质量标准和质量监控机制，从而实现教育过程最优化。
三、我国成人高等远程教育发展的问题分析
1.发展动力机制受损
主要表现为传统远程教育对新技术媒体的不适应，而网络教育的唯技术论之风的盛行以及对远程教育规律的漠视又导致其非持续发展。以印刷媒体、视听媒体技术为物质基础的函授教育、广播电视教育，在实现师生、生生之间的双向通信和交流作用中受到局限，面对新技术媒体的冲击，传统媒体不能迅速适应并加以改造，固步自封不求进取的传统远程教育显然不能为以自学为主的成人提供更有效的学习服务。
网络信息技术的发展催生并推动着网络教育的发展，其具有的教学潜力是此前任何一种教学媒体无法比拟的，但技术的能力并不等于它的教学功能。事实上，网络技术的种种优点成为网络教育的本能优势之后，相对忽视了对远程教育教学规律的研究。技术主导教学或唯技术论倾向普遍影响我国目前网络教育发展。在实践中表现为不依据教学原则、教学规律，只根据技术本身的功能想当然地推断，过高估计技术的力量，依靠技术来解决教育教学的全部问题。也许如伽里森指出：“当远程教育工作者将注意力过分集中在技术上，以至于对新技术到了迷恋的程度，就会出现抛弃教育观的内在危险。”⑧
2.远程教育本质特征异化
成人远程教育发展的本质是在师生时空分离下实现开放性、交互性教学，使学生自主学习，从而获得自我发展的教育过程。但在实践中，无论是高等函授教育还是广播电视教育都逐渐将集体面授辅导教学作为业余制成人班的主要教学方式，自学指导流于形式。成人学生因工学矛盾、自学乏力、对传统被动接受学习方式的依赖等诸多因素也将分班面授教学视为主要学习方式。面对大型的办学规模而导致教学矛盾之困惑，多数只能采取“压缩饼干”式教学策略应对，而教学模式的普教化与高度浓缩化，其教学质量就可想而知了。对传统面授教学的推崇，背离了远程教育发展的本质；对“正规化”教育的过分追求，导致开放与远程教育特色的丧失。而网络教育的技术手段尽管先进，但网络课件设计的不合理也同样影响了师生交互活动的有效进行，再加上质量监控体系、学习支持体系的滞后，成人学生学习能力与自觉性的缺失，也使网络教育教学效果大打折扣。开放招生、自主发放文凭的权利成为众多急功近利追逐文凭者和高考落榜生热拥的亮点；由几套简单的复习题派生的考试试题成为BBS或E-mail上学生“请教”教师的主题；压缩版式的面授辅导或考前辅导被再次拾及。“自主学习”、“自我发展”成为网络教育永远的理想追求。
3.办学定位不准，各种形式互不沟通协调，教育效益不高
网络教育是在自主学习基础上提供学习服务的，缺乏自我学习监控则不会产生好的学习效果，因此网络教育更适合大学后继续教育。但是“学历文凭”、“应试教育”、“规模效益”及“利益最大化”又一次成为多数网络学院追逐的现实目标。而高等函授教育、电视大学与网络学院的互不沟通、对生源的恶性竞争、教学资源的重复建设，以及与各种远程教育形式相应的质量评价体系的不完善，都将破坏远程教育应有的教学效益，最终损害学习者的利益。
在远程教育发展基本理论指引下，坚持以人为本、全面协调的远程教育系统发展观，改革不适应社会发展和远程教育规律的各种成人高等远程教育形式，并加强各种形式的沟通与融合，构建充分体现现代远程教育本质特征的成人高等远程教育模式，并尝试设计丰富、多功能的课程模式，探寻个性化、交互性强的学习模式，建设一体化、开放式的现代远程教育体系等，是我国成人高等远程教育持续发展的必然选择。
注释：
①②③ 丁兴富：《远程教育学》，北京师范大学出版社2001年版，第36～40页。
④ 布兰特伦（挪威），赵淑杰译：《发展远距离教育》， 《现代远距离教育》1999年第4期。
⑤ Keegan,D.(1990),Foundations of Distance Education,London:Routledge.
⑥ 丁兴富、高克明等：《远距离高等教育学导论》，中央广播电视大学出版社1988年版，第23～24页。
⑦ 金振坤：《坚持科学发展现》，《中国远程教育》2005年第1期。
⑧ 德斯蒙德·基更，丁新等译：《远距离教育理论原理》，中央广播电视大学出版社1999年版。