理论观察
共享教育视角下的校本培训及应用
王 苇
(浙江师范大学教师教育学院，浙江金华，321004)
[摘 要] 在共享经济迅速走红的背景下，学者们逐渐开始关注共享教育的相关话题。目前校本培训中多少存在着过于重视形式、忽视实效性，缺少对参训教师主体性的重视等问题。学者们将“共享”思维引入校本培训，旨在提供一种以学校教师为主，各取所需、各有所得的教师培训新思路，促进教师的专业发展。
[关键词] 共享教育；校本培训；教师培训
“共享”的概念是从经济领域中的共享经济发展而来的。“泛互联网”时代，从共享单车、共享公寓、共享汽车、共享停车、共享空间、共享充电宝、共享养老院甚至到某大学新推出“共享宿舍”等，都是共享经济的体现。丁钢教授认为：“共享经济具有弱化拥有权和强化使用权的作用，在共享经济体系下，人们可将所拥有的资源有偿租借给他人，使未被充分利用的资源获得更有效的利用，从而使资源的整体利用效率变得更高。”[1]引至教师教育培训，共享教育的思维也将在较大程度上包含弱化拥有权和强化使用权的意义。共享教育视角下的校本培训，是借助现代的多媒体与互联网搭建师资培训平台，教师可以将自身所拥有的知识进行多媒体加工制作，通过平台实现相互之间的分享和交流。
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一、共享教育视角下的校本培训
(一)经济中的“共享”
2015年，美国学者汤姆·斯利《你的就是我的》一书出版。书中，斯利认为共享经济是一种新经济潮流，它通过使用因特网把顾客和服务商匹配起来，以期做成现实世界中的各种交易，比如短期公寓出租、汽车服务或者家政服务等。因此，有人这样认为：共享经济是指在一个经济系统中，资产或服务以免费或收费的方式，通过互联网平台，在个人之间进行共享。[2]
由计算结果可知，渗透系数的变化与排水量呈正比关系，其中有限元计算结果的比例系数为3.66，方法一计算结果的比例系数为3.13。而渗透系数的变化对剩余水头高度则没有影响。
共享使用的创新模式是通过技术平台来分享物品的使用权，如汽车、自行车的共享，给人们带来更有价值的社会效益，提高物品的使用效率，减少浪费，促进产品的不断完善，促进消化社会过度产能和过度消费带来的剩余物品。这种模式给人们提供机会跨越所有权的限制去享用不属于自己的产品和服务，在带来巨大福利的同时大大节约了资金、空间和时间等资源。它可以是地方性的面对面的共享形式，也可以通过网络的方式，联系、汇集、组建社群，从而匹配能满足交换需求的物品或个体，将一个个“点对点”的相互满足需求变为“多对多”的平台。简而言之，人们只需要在网上展示各自的物品或服务，就能与别人分享不同的东西，它可以催生出“我的就是你的”的全新经济模式。[3]
在经济学上，资源之所以能够共享，是因为资源在一些人那里有剩余，而在另外一些人那里是稀缺的，双方一经匹配就产生了共享经济。[4]这其中主要的便是剩余、需求与匹配。我们的“共享”除了单纯的产品使用之外，还涉及服务的享用，而这恰好能为教师培训所引用。
(二)“共享”视角下的校本培训
进入清代以后，虽然“明七子”的诗学思想受到猛烈的抨击，但是“格调”说仍然有很大的影响。毛先舒论诗继承前后“七子”复古之说，推李、何，李攀龙、王世贞为明代诗人的杰出代表。在《诗辩坻》中他明确指出：“诗须博洽，然必敛才就格，始可言诗。”〔2〕8才，指诗人的才情，格即是范式、法式。前七子的领袖李梦阳提出所谓的“高古者，格也；宛亮者，调也”〔7〕118被后人总结为其对于诗歌审美特征的要求，是李梦阳反对当时文坛流行的“台阁体”诗风的理论表现。可以说，李梦阳的“格调说”开了后世格调论的先河。毛先舒在此基础上鲜明地提出了自己的主张：“敛才就格”。
第一阶段的“开发过剩产能”，主要是指向个体教师，其主要内容是挖掘、找寻每个教师主体已有的可靠知识经验，并对这些知识经验进行开发和制作(即“开发过剩产能”的过程)，形成视频、文本或图像等可供学习交流的特定资料(或以课程、短视频、文本、音频等形式呈现)，最终实现校本教师之间分享交流、循环的“共享”。
“共享”推进学校教师培训，其要义在于尊重教师作为培训对象的主体性意愿与学习的需求，能做到以教师的兴趣为标准，满足教师自主选择、自由参与培训的愿望。对此，丁钢教授提出的共享教育中，有“随需所获，学以为己”的简要概括与解释[5]。因此，这种以“共享”为主线的校本培训，本质上是一种私享的适用性教育形式，也就是说要满足参训教师的个性化需求，强调参与的教师各自具有“剩余”和学习“需求”，这样才能完成适当的“匹配”。在这种培训中，人们不求占有，只求共用；人人皆可成为教育资源的提供者，人人又都是享用者；人人皆可为师，人人又皆可为徒。“需要”与“喜欢”成为参训者进行选择的最高律令。[6]
二、“共享”应用于校本培训的优势
(一)培训资源利用率高
共享经济的思维方式是将闲置物品，即过剩的资源通过租赁等方式进行共享。本质上，共享经济是对资源所有权和使用权进行拆分，发挥资源的效益最大化，从而减轻资源的浪费情况。换句话说，在校本培训中教师自身原先所拥有的“剩余”知识作为扮演经济领域中闲置物品的角色而存在，它们通过在培训平台上低价租赁(或者特定的培训积分)的“物物”交换方式，拆分教师原先拥有知识经验的所有权和使用权，提高个体教师“剩余”知识的使用率，最终实现群体教师的效益最大化。
(二)培训平台的连接性
第二阶段的“创建共享平台”则指向校方、教师以及所有相关参与人员的合力共建，尤其是校方在组织建设层面所做出的努力。实际上，这样的共享平台就是依赖互联网而建构的校园局域网络平台，它具有满足教师个体登录学习、制作上传、分享交流内容的作用。
(三)培训的可持续性
有人提出：共享经济将闲置物品加以充分利用，这在提高了资源利用率的同时也满足了可持续发展的需求。在共享意义上的教师培训中，个体教师“剩余”经验借助平台实现教师同事间的重复租赁(或使用)与共享。其剩余“经验”的学习使用率提高，意味着越来越多的需求教师参与投入，实现剩余资源的可持续性应用发展。
三、“共享”在校本培训中的应用
教师培训的共享平台，是供需之间的重要连接纽带。个体教师在扮演供给型角色的过程中通过平台将其掌握的“过剩资源”上传分享—参与的教师通过平台准入规则登录—阅读各模块简介及准入许可(即准入条件)—根据兴趣需要选择相应的模块—支付相应内容分享的价值(在校本培训中可设定为相应的培训积分)—进入模块学习后反馈。
(一)开发过剩产能
有关马克思批判改造黑格尔辩证法的不同时期或阶段的划分，印证了近年来学界有关马克思哲学方法论的一种新的思考路径，即将马克思的哲学方法论变革同其对社会历史现实的分析和思考结合起来加以理解所进行的思考。最具代表性的，是以《资本论》的哲学研究为焦点，对政治经济学批判与马克思主义哲学方法论创新之间关系问题的考察。因为政治经济学批判的特殊性，这一思考路径得到了学界普遍的关注。
以“共享”视角看待教师培训系统的要素，存在教师个体原先便拥有的、有价值的且有别于其他同事的知识、技能或经验，即“剩余”模块内容。相应地，个体教师也必然存在着弱于其他同事的方面。当这方面的内容为教师主体所认识且渴望通过学习获得时，便形成了培训主体所愿意接受的“需求”模块内容。“剩余”资源与教师主体的“需求”内容相适应并形成了联系，也就是两者内容得到良好的“匹配”，“共享”式的培训进程便由此开展。
将经济上的“共享”推及校本培训中，可以解释为在学校教师的培训系统中，对教师个人所拥有的知识经验及技能进行加工，通过互联网实现教师之间知识技能的学习、分享和交流，从而达到教师群体中的资源共同享用的目的。
(二)创建共享平台
Zipcar、GoLoco的创始人罗宾·蔡斯(Robin Chase)，作为社会闲置产能优化领域的先锋人物，曾这样说道：“这就是互联网存在的意义，为人们提供一个分享社会闲置资源的平台。”[7]共享经济实际上是倾向于交易中介而非交易本身，交易平台将对供需双方直接捆绑，从而建立起特定联系。如此“共享”引领下的校本培训，参训的个体教师既是“剩余”经验的供给主体方，同时自身又必然拥有学习愿望与发展需求，这两点是所有参训教师皆有的共性。而校方(培训主持方)则承担搭建及维护知识、技能和经验共享平台的重要责任，以便于供给方及需求方的教师能够通过平台建立起更稳固、可靠的学习供给关系。校园“共享”平台的安全连接和沟通更好地保证了校本培训中，师师经验“共享”的稳定性、安全性与广阔性。
被誉为共享经济鼻祖的罗宾·蔡斯在她的书中指出，人人共享模型的核心要点为：第一，利用过剩产能(分享资产)实现实际的经济效益；第二，科学技术可以让我们建立共享平台，使分享变得简单易行；第三，个人是具有影响力的合作者。有人将其归纳为开发过剩产能、创建共享平台以及实现人人参与。
经济领域中的产能是现有生产能力、在建生产能力和拟建生产能力的总和。所谓过剩产能，即生产能力的总和大于消费能力的总和。教师培训中的“过剩产能”，指的是供给型教师原本拥有“剩余”的资源能力，且这一资源能力具备较大的可学价值，用于分享的可能性与有效性较强。其实，这与前面提到过的“剩余”知识(经验或资源)实质上并不完全一致，过剩产能更多地倾向能力，它是个体教师将自身原先所牢固掌握的知识经验内容进行加工，并加以外向型诠释的能力指向。因此，参与的个体教师只有在自身拥有“过剩产能”的前提下，才有开发出“剩余”经验内容，并与其他同事进行共享交流的可能。
具体的操作流程如图1所示：
图 1“共享”在校本培训中的应用操作图
(三)实现人人参与
在第三阶段，整个培训系统的关注点从平台机制的责任群体又重新回到教师个体。经济学上“人人参与”的概念在校本培训中直接成为“师师参与”。这是最后一个环节，也是最重要的环节。整体能否成功与前面“过剩产能”的开发成果、共享平台的创建成效紧密相关，可以用数据检验结果。
“人人参与”环节关键要考虑参训的个体教师。“共享”原理指导下的教育培训旨在降低准入门槛，降低教师学习成本，力图实现教师以较少的代价(资本)学习彼此所长，提高学校教师队伍质量。鉴于校本培训对学校教师的参训要求，学校可适当采取保障措施，例如由上级规定参加校本培训的总时长；要求参训教师提交学习反馈或形成相关成果(以文本、作品、音频、视频等形式形成学习成果)等。
(4)分级机分级效率与磨矿细度之间关系。分级机的分级效率越高，磨机产量和效率也越高；反之，出现过磨现象，导致磨机产量和效率降低，对后续工艺流程影响也很大。
本文主要探讨“共享”思维下学校教师校本培训的创新，立足于校本培训的机制提出合理化的应用设想。在图1模式中，我们默认教师参加的校本培训实行积分制，而平台上各模块的学习内容与教师参训所获积分挂钩，通过教师的平台学习分享情况评分，每位教师将获得相应的培训积分，最终用于量化教师评定结果。如此便可实现以培训积分来保障教师之间互相学习取经的积极性，在“过剩资源”分享与教师“需求”不断“匹配”的过程中，不断加强教师之间的沟通、学习与进步。
参考文献：
[1] 丁钢.共享教育将催生新的教育格局[J].教师，2017(30)：8.
[2] 王馥芳.共享教育学 教育科学发展新趋势[N].中国教育报，2017-09-07(6).
[3] 雷切尔·博茨曼，路·罗杰斯.共享经济时代：互联网思维下的协同消费商业模式[M].唐朝文，译.上海：上海交通大学出版社，2015：6.
[4] 小向.共享经济[J].中国就业，2016(3)：17.
[5] 佚名.共享教育将引发学习方式变革[J].教育发展研究，2017(Z1)：16.
[6] 孙金鑫.“共享教育”[J].中小学管理，2017(7)：7.
[7] 罗宾·蔡斯.共享经济：重构未来商业新模式[M].王芮，译.杭州：浙江人民出版社，2015：95.
[中图分类号] G451.2
[文献标志码] A
[文章编号] 2095-3712(2019)29-0003-02
[作者简介] 王苇，浙江师范大学教师教育学院硕士研究生。
[收稿日期] 2019-08-03
标签：共享教育论文; 校本培训论文; 教师培训论文; 浙江师范大学教师教育学院论文;