论纽曼对“文学”教育的辩护，本文主要内容关键词为：纽曼论文,文学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
约翰·亨利·纽曼(John Henry Newman，1801-1890)的名著《大学的理念》自1873年出版以来，一直被视为西方人文教育理念的扛鼎之作。①这部著作包含两个部分：第一部分“大学教学”系列演讲阐明了大学作为立身之本的三项原则，即大学是教授普遍知识的地方，大学所培养的是具有哲学心智的人，大学的完整性离不开天主教教会所赋予的精神维度；第二部分“大学科目”系列演讲在第一部分所述原则的基础上，论述了文学、自然科学和医学作为自由教育的具体学科在大学里的存在依据和建设原则。从第一部分对大学基本原则的阐述可以看出，纽曼极力倡导大学以系统的、非功利的方式传授知识，从而培养出视野开阔、富于远见、有能力“仰望星空”的有识之士。
这种大学理念体现了纽曼思想的复杂性和开放性，其中可见古典文学、中世纪大学史、天主教教义以及现代思想等多重因素的影响。比如，纽曼围绕“知识的目的是它本身”的论述，一方面继承了古希腊哲学家(特别是柏拉图)有关纯粹智性追求的自由教育理想，另一方面也延续了基督教教父们对这种理想的改造，把智性教育对人的意义限定在世俗领域，而把人最终意义上的完美交托给上帝和基督教。②
“大学教学”系列演讲对“自由知识”和“自由教育”等基本理念的论述、对功利主义教育观的批评，因为其超越时代的概括性和适用性而得到评论者和教育界的广泛关注，时常得到援引。而针对“大学科目”系列演讲的学术讨论则很少，现有讨论也多是佐证纽曼此前所述的大学原则。实际上，这部分演讲除了从具体学科的层面进一步阐明普遍知识、哲学心智、教会协助等大学基本原则之外，也对许多重要的独立的议题作了详细的论述，比如古典教育的历史意义与现实意义、文学的价值与学科独立性、自然科学与基督教在大学里的共存等等。其中，纽曼对文学教育重要性的多重论证特别值得我们关注，因为这触及19世纪乃至更大的历史范围内有关“诗意的与物质的”③、古典与现代、文学与科学的争论。研究纽曼有关文学教育的论述，不仅可以考察他如何在具体学科中落实前述原则，而且有助于评定他的教育理念在19世纪思想史中的位置。此外，研究文学教育在大学发展史中的变迁及其与宗教的互动，对于英语文学研究具有特别的意义。纽曼在《大学的理念》中对于文学的价值和学科意义、文学与宗教的背离与融合等问题给予了充分的说明，而这些问题在当代语境中也有很大的相关性。在以往对纽曼教育思想的研究中，历史学和教育学几乎一统天下，它们很少细究纽曼对文学的特殊关照。同时，文学批评领域对纽曼的研究多限于他的自传、小说等“文学性”较强的作品，而较少专门研究纽曼的大学理念对文学之重要性的论证。本文从纽曼谈论文学教育的两个层面(古典教育传统和文学学科)出发，结合大学史、思想史和文学史梳理和评析纽曼对古典教育的辩护和对文学本质的论证，进而考察他的文学教育观与其大学整体理念的关系，厘清他的思想在19世纪有关文学及其意义的争论中所处的位置。
尽管纽曼在阐述大学理念时提到各种学科，但他始终把文学看作“自由教育”最基本也最重要的内容。他在“大学教学”系列演讲中就说过，文学和科学是智性教育的两大主要学科。(166)在“大学科目”里他又强调，文哲学院(School of Philosophy and Letters)是一所大学的立身之本。(188)“大学科目”的前三篇演讲都以文学为主题，分别探讨了古典文学在西方文明史和大学史中的重要性、文学的独特性和教育意义以及创建“天主教英语文学”的设想。特别要注意的是，纽曼所论及的“文学”概念在大学教育的语境中包含两个层面。一是指古典文学，也就是以“自由七艺”的形式所讲授的古希腊罗马文学。纽曼在这一层面对文学的辩护就是对大学古典教育传统的辩护。二是指以个性、主观性和统一性为特征的文学表述方式，与客观的科学表述方式相对照，这一层面更接近于现代意义上的文学。纽曼在第二个层面对文学特性的概括是为了说明文学独有的教育意义及其应得的学科地位。④
之所以会在讨论中出现这两个层面的文学，有维多利亚时代背景的因素，也有纽曼自身的原因。19世纪英国的文学以及文学教育都处于一个转型时期。现代思想的兴盛伴随着现代民族语言文学的发展，在一定程度上挑战了古典文学和古典教育的传统地位。另一方面，知识的快速增长和细化也推动了大学学科的分化，原本包含在古典教育中的修辞、文法、辩证法、几何、算术、音乐、天文等科目(即“自由七艺”)逐渐独立出来。与此同时，文学也拓展为包含古典与现代、民族与世界等多重外延的知识领域。后来，大学里的古典文学演变为古典学，现代英语文学则成为英文系(甚至是英文系下属分科)的教研领域。纽曼在19世纪50年代对文学教育的辩护正处于英语文学获得独立学科地位前的过渡期。⑤从纽曼个人来讲，他在古典文学上有深厚的造诣，同时又十分推崇现代英语文学的成就，因此他一直提倡文学教育应把古代经典和现代杰作都包纳进来。为了说明这样做的必要性，纽曼先是在“基督教与文学”一章从历史的角度阐明古典文学对于西方文明的核心意义，又在“文学”一章从本质的层面论述文学的独特价值和教育意义。纽曼对这两个层面文学教育意义的论证表明，他的大学理念不仅仅是对既有传统的维护，而且是按照时代的要求继承并发展以文学为重的智性教育传统。下文将分别考察纽曼在这两篇演讲中对文学教育的辩护。
“基督教与文学”发表于1854年11月，适逢爱尔兰天主教大学的文哲学院建立。这篇演讲的核心是要说明，文哲学院所教授的艺学(Arts)⑥是大学自由教育的根基，其中包含的智性方法是促使西方文明延续至今的内在力量。为了充分说明这一点，纽曼在文中回溯了艺学自古希腊以来的发展史，并在叙述中着重突出两个定位。其一是古典文学作为西方文明源头的定位，其二是艺学作为大学基础学科的定位。这两个定位使得古典教育成为大学传承智性文明的要义所在。
为了考察纽曼对古典文学在西方文明中的定位，首先要厘清他对“文明”的看法。纽曼在文中用气势恢宏的语言勾勒了西方文明在“混沌”中诞生、逐渐发展成人类最优秀代表的过程。他写道，在人类复杂的历史进程中，环地中海地区逐渐形成了一个相对完整的文明，它具有统一的理念和稳固的根基。它不是政治的或宗教的，而是以智性追求为中心，特征是有共同的思维方法和智性观念。与此相对照，其他地区的文明和文化就显得较为琐碎、单薄，缺少统一理念。唯一能够与之相媲美的只有基督教，因为它们都具有统一的理念和确定的原则。也正因为如此，基督教和地中海文明在各自兴起之后，到罗马帝国时代终于合而为一，共同发展。纽曼称地中海文明是人类文明“在事实上最完美的成果”，代表着“人类的智性与头脑”。他甚至直接把地中海地区叫做“世界”(the orbis terratum，or the World)。(188-190)
由此看来，对智性的一贯追求和相对统一的理念是纽曼界定优秀文明的标准。这种对智性和统一性的要求，一方面颇具柏拉图哲学的色彩，另一方面也是以基督教为参照的结果。柏拉图对至高理念的追求、对现实世界的超越，很早便被基督教学者用来阐发对上帝的信仰。⑦熟谙古典文学的纽曼当然知道古代哲学家们在理念和方法上存在很多不同，但他在描摹由此发端的西方文明时着力强调其统一性，就是为了说明世俗文明与基督教的内在关联。在这一点上，纽曼和他最为尊崇的基督教早期教父们是一致的。只不过奥古斯丁和阿奎纳等人是在宗教势力强盛的中世纪使古典文化为其所用，而纽曼是在教会权威日益衰落的19世纪力图巩固世俗文明与基督教的联系。
纽曼试图融合文明与基督教的努力，还体现在他对文明疆界的划分上。纽曼认为，发端于古希腊的地中海文明曾包含北非、西欧等地区，但在中世纪却“失去了非洲、埃及和叙利亚”。(189)实际上，如果以古希腊文化为西方文明的源头和特征，它的版图应当涵盖罗马帝国衰亡后瓜分欧洲的三大区域：西欧的基督教世界、东欧的拜占庭帝国和阿拉伯的伊斯兰世界。这些地区在发展过程中对古希腊和罗马的文化遗产都有不同程度的吸纳与传播。而且，中世纪的伊斯兰世界对古典哲学的吸收和保存甚至超过了同时期的西欧。⑧所以，纽曼对文明疆界的划分是从基督教的视角出发，认为信仰伊斯兰教的非洲背离了地中海文明的原有理念，同时也割裂了文明与基督教在那里的关联。可见，纽曼以基督教的发展脉络为轴心，通过讲述宗教的信仰世界与智性的文明世界既相互独立又“注定”要融汇在一起的“历史过程”，来展示文明与宗教的不可分割。(195)然而也正因为这样的讲述，纽曼把世俗文明提升到与宗教的神圣世界紧密相连的地位，而不是像同时代许多天主教高级教士那样，仅仅把古典教育看作信仰的奴仆。
纽曼把西方文明奉为人类最优秀代表之后，进而解释为什么这一文明能够具备他所说的优秀特征。这便引出古典文学在西方文明发展史中的作用。纽曼写道，古典文学在诞生不久便被希腊人用来教育年轻人，比如荷马的诗作被记录下来成为教授“高贵的思想和勇敢的行动”的课本；戏剧家埃斯库洛斯和索福克勒斯的作品也成为“责任与宗教、正义与神旨”的范本。(194)除了思想教育的功能，古希腊教育者们还逐渐从文学教育中形成了“自由七艺”。纽曼认为，这七艺构成了一种具有独特理念与方法的智性学派，它具有“最高级、最真实的特性”，因而能够在文化上征服整个地中海“世界”，并成为超越其他文化的人类代表。(195)
从纽曼的解释可以看到，古典文学使西方文明成为人类文明的优秀代表，主要原因不在于它有道德教化功能，而在于它所形成的七艺科目对语言技能和思维方法能进行有效训练。因此，古典文学被他定位为西方文明的智性内核，而不是道德原则。这种定位实际延续了基督教对古典教育理想的改造，即把智性教育与道德教育分开来讨论。纽曼在“大学教学”中也说过，大学只是智性原则的代表，天主教教会才是宗教和道德原则的代表。(163)从历史上看，古典教育偏于智性方法而忽略价值判断的倾向，有时使古典教育暂时摆脱道德权威的干涉而自由发展，有时却使其陷入空泛呆板的窠臼，遭人诟病。⑨
如上所述，古典文学是文明的智性内核，大学又是智性原则的代表，那么大学就应当通过古典教育来传承智性文明。这就关系到纽曼对古典教育在大学里的定位。大学最早兴起于中世纪的欧洲，古代的艺学也是从这时起被纳入大学的体制的。此外，纽曼在《大学的理念》和《历史素描之三：大学的兴起与发展》中曾多次提到，中世纪的巴黎大学、牛津大学和博洛尼亚大学是现代大学的榜样。⑩因此，他在“基督教与文学”中通过评述艺学在中世纪大学的发展概况，来阐明古典文学在大学里的位置。
纽曼认为，在中世纪大学里，艺学是最早出现的科系，且一直占据大学的管辖权。它受到的最大挑战来自神学、法学和医学这三门以职业教育为重心的学科。纽曼把这看作是有功利目的的职业教育对非功利性古典教育的挑战。不过他同时强调，古典文学和自由七艺在大学里始终保持着基础学科的地位，所以实际上赢得了这场挑战。他进而解释，这一胜利的根源，是“文明的本能和社会的常识”告诉人们艺学才是“头脑训练的最佳手段，和智性进步的最好保障”。(197)纽曼通过概括和解读中世纪大学史，明确了艺学在大学里作为基础学科的定位及原因。他的这番解读与他在西方文明史中对古典文学的评价两相呼应，使古典教育对于文明、对于大学的意义更加清晰。
不过，纽曼对中世纪大学里艺学状况的描述是否准确呢？对照后世历史学家的叙述可以看到，纽曼对这段历史的概括既有确切的历史依据，也依照他的论证需要作了适当的裁减。实际上，古典文学在中世纪不仅受到神学、法学和医学的挑战，还有来自天主教教会的影响。在大学发展早期，罗马教廷为其提供了经济和法律上的支持，希望笼络大学为宗教服务。在教会管辖下的艺学院被视为预备学院，主要教授文法、辩证法和修辞学，因为这些技能有利于进一步学习神学、法学等高级学院的课程。但随着越来越多的古典文献被翻译和传播进来，艺学院的学者不甘于只教授语言技能，而更注重研究古典文学中的哲学和科学问题。艺学朝世俗方向发展的独立倾向，触动了教会的神经，于是教会便利用对授课许可证、教师薪俸的控制，沉重地打击了艺学院。(11)这方面最典型的例子是1277年巴黎主教对巴黎大学艺学院宣扬哲学道德观的惩处。(12)
总的说来，古典文学的研究和教育在中世纪大学里有过很好的发展，也遭遇过重大挫折；它既有理性和哲学至上的发展倾向，也有与宗教和信仰相协调的阶段性成果(如经院哲学)。中世纪大学里艺学与宗教的矛盾，一方面源自世俗理性和宗教权威的冲突，另一方面也包含智性追求与职业教育的理念差别。纽曼在叙述中略过前者，主谈后者，符合他对非功利性大学理念的倡导，也是他在宗教的视野下发展古典教育的必然结果。不过，纽曼在“大学教学”中反复强调自由教育若任其发展可能对宗教产生威胁，可见他对智性与宗教的紧张关系有深刻的认识。他的所有这些演讲也都在探索：如何才能保证智性朝着“正确”的方向发展，达到与宗教真理的统一。
把古典文学奉为西方文明的源头和智性教育的典范，是西方思想界和教育界长期的传统。基督教早期教父们运用古典哲学家的方法论证宗教教义，发展了经院哲学。文艺复兴时期的人文主义更是要直接复兴古代经典中“以人为中心、而不是以上帝为中心”的思想。(13)17、18世纪启蒙理性和现代科学的发展，在很大程度上挑战了古代经典在智性教育上的权威和效用。但这并没有改变古典教育在传统大学里的基础地位。19世纪初，德国的新人文主义运动再次把目光聚焦于古典的文学和艺术。洪堡在大学改革的实践中更是提出了新人文主义教育理念，要充分发挥“古典文学和古典研究在人的精神培育中的作用”。(14)同一时期的英国，也有许多教育家和思想家为古典教育辩护。牛津大学一直是古典教育捍卫者的领地。1809年至1811年，1831年至1852年，牛津学者分别与《爱丁堡评论》的实用主义者展开辩论，力证古典教育是培养智性的最佳途径。(15)即便是主张自由主义和功利主义的穆勒，也坚信古典文学的智性价值。在纽曼发表“基督教与文学”的13年后，穆勒在圣安德鲁斯大学发表了就职演说。他认为大学必须教授古典文学，因为它是现代语言的基础，它对逻辑思维的训练最有效，它在表达形式上最完美。(16)可见，纽曼对古典文学在西方文明史中的定位是有深厚的思想传统作为依托的。正如《西方人文主义传统》的作者所说，古典文学和自由七艺“奠定了西方文明的一个伟大的假设，即可以用教育来塑造人的个性的发展”。(17)
纽曼虽然极力推崇古典教育传统，但并不缺乏对大学古典教育现状的反思。他在“从与学识的关系看知识”一讲里对僵化的古典教学提出了批评。他反对以考试为目的的教学，因为这只能鼓励死记硬背和囫囵吞枣，对于培养哲学心智毫无裨益，甚至还会导致学生厌学。此外，对于以古典教育为基础的大学应当培养怎样的人，纽曼也没有限定在英式“绅士”这一传统类型上。他在“从与宗教责任的关系看知识”一讲中指出，传统的古典教育最多只能培养出有外在修养和表面道德感的“绅士”，但要达到对人性更深刻的理解，必须具有宗教赋予的道德良心。
纽曼对大学文学教育的倡导并未止步于对古典文学的辩护，他还从更接近现代文学概念的层面上论证了文学的本质及意义。这主要表现在1858年发表的“文学”一讲中。他针对当时把文学当作一种文字技艺和修辞的流行观点，详细阐明了文学对于民族和人类的独特价值。
纽曼对文学本质的界定，包含相互关联的三个方面。首先，他认为文学是个人的(personal)。它来自个人的创作，表达个人的思想，使用的是个性化语言。其次，文学是主观的写作，它要表达的“不是客观真理，而是主观真理；不是事物，而是思想”。最后，文学的形式与内容是不可分割的统一体，“风格是化入语言的思考”。(205-208)在这里，个性的语言和主观的思想最终归结为文学作品整体的统一性。
对于文学本质的讨论一直伴随着文学创作的历史。古希腊就有柏拉图的理念说，认为诗是对现实的模仿，而现实是对理念的模仿，所以诗与真理相去甚远。亚里士多德虽然也认为诗是对现实的模仿，却认为这种模仿可以高于现实。古希腊哲人的模仿说深刻影响了后世对文学的看法，新古典主义甚至把古典文学作品当作模仿对象，认为这是对现实和真理的间接模仿。不过，在浪漫主义文学里，诗人把目光转向自我，试图借助想象的力量表现丰富的主观世界；即使在描写自然和社会时，诗人也向其中投射了心灵之眼。
纽曼对文学本质的界定既有古典文学的深刻烙印，也包含浓郁的浪漫主义主观色彩。他在解释文学为什么是“个人的”时，首先以古典文学为依据。古希腊罗马文学有很多是对口头文学的记录，因此，纽曼认为文学根源于“言说(speech)”。而言说都来自单独的声音，是个人的和主观的。文学是对言说的记录，言说是内在于文学的原始冲动，所以文学也是极具个性化的表达。(205)但是，如果只是把文学的个性建立在言说的个性上，似乎难以解释现代意义上的文学。可贵的是，纽曼在解释文学的主观性时，转而从对词语的运用来说明文学的本质。他把文学与科学相对照，指出科学是对客观真理和事物的表达，所用的词语相对于表达内容只是个符号，而不是真正的语言。科学符号与它们表达的事物既一一对应，又各自独立。客观世界并不因为人们的表达而存在。文学则是用个性化的语言表达个人的思想活动，其语言和内容是相互依存的。对于文学家及其作品来说，“不仅是词语，包括节奏、韵律、诗节，都是占据他头脑的情感或想象的同步产物”。(210)纽曼的这番解释很接近华兹华斯对浪漫主义诗歌的界定，即文学应是“强烈情感的自然流露”。(18)此外，纽曼认为文学是“全方位地使用语言，包括措辞、词语、风格、结构、韵律、修辞等等”。(206)对文学语言丰富性的强调，突破了18世纪新古典主义对拉丁修辞的机械模仿，不同于把文学视为文字技巧的肤浅理解，更接近于浪漫主义的有机文学观。后者认为只有丰富多样的语言才能充分表达丰富多彩的主观世界。
纽曼把文学定义为语言与思想的和谐统一，把科学定义为认识与客观的严格对应。但他也指出，写作者在某些情况下会模糊这两种表述的性质，比如，亚里士多德认为自己写的不是个人想法，而是普遍真理，所以虽然他的作品通常被视为文学，但他在写作时运用的是科学方法——使用符号语言直接表达他认定的客观世界。另一方面，法律、自然历史和神学本应运用科学方法表达客观真理，但有些人在写作时添加了很多自己的想法、感觉和修辞，从而变成了主观性很强的文学。(207)
纽曼对科学的严格限定，实际上无限扩大了文学的范围。按照他的逻辑，除了数学这样本来就是以符号表达为主的科学，就只有“上帝”直接传授的真理称得上是科学。人类其他一切语言的创造都是表达个体的主观想法，也就属于文学的范畴。当然，在纽曼眼里，诸多科学领域，包括形而上学、伦理学、法学、政治经济学、化学和神学等，单纯表达客观真理的作品不仅可能而且存在，只是按照与客观相符的不同程度，其科学性也有所不同。相对于文学，纽曼对科学的规定似乎过于机械。《圣经·创世记》中，上帝的语词直接对应着他所创造的人和物，然后他又把命名权交给了人类，使得人类的语词与物体对应起来。在上帝那里是先有词后有物，在人类这里是先有物后有词，但语词象征着人类对物的统治权。纽曼对科学的规定虽然也是词与物一一对应，但科学的语词只是人类认识万物的方式，万物和真理并不受这些语词的控制。所以纽曼对词与物关系的理解并不是单一神学的。另一方面，科学符号表达的是客观真理，是人们了解事物本质的途径。但问题是，谁来判定某种表述是否反映了客观真理？有关真理标准的问题，是19世纪实证科学与宗教权威激烈争论的焦点。从纽曼整体的思路看，一切真理都来自上帝，所以任何科学表述都不应与神学真理相冲突。而与科学相比，纽曼所界定的文学具有强烈的主观性，似乎缺少对客观真理的宣称，也就较少威胁宗教的地位。
如果文学的意义不在于展示客观真理，那么又如何解释它在大学里的意义呢？纽曼认为，文学是用个性的语言表达具有普遍性的主观真理，对于个人、民族和全人类具有重要意义。他指出，伟大的文学所表现的个人思想和情感能够代表一个民族乃至人性中共有的思想和情感。同时，伟大的文学还能塑造民族语言，用统一的理念引导大众，塑造国民性格。各民族的文学在丰富本民族语言的同时，还通过表达人类共有的思想和情感，使得民族间、社会不同阶层间的交流成为可能。因此，如果文学能使“心灵的秘密得见光明，灵魂的伤痛得以疏解，深藏的悲痛得以释放，同情得以传达，建议得以表达，经验得以记录，智慧得以永存，”如果文学家“是人类大家庭的代言人和预言家，那么就不应该忽视文学和对它的学习”。(220)
把语言和文学视为民族思想宝库的观念，在19世纪并不罕见。亚当·塞奇维克在论及大学的古典教育时就指出，古典语言及其作品的学习使我们获得“思想的宝库”，因为这些语言和文学包含着“一个民族的智性宝藏”。(19)比较文学的奠基人波斯奈特也认为各个民族的文学是“民族生活的成果，民族统一性的精神纽带”。(20)将民族性赋予文学作品的观点，为19世纪欧洲民族国家的建设与巩固提供了丰富的思想资源，同时也改变了古典学一统天下的局面，使现代民族文学的价值凸现出来。
纽曼从正面阐述了文学的个性和主观性，高度评价了文学经典的创造性和代表性，彰显了文学内在的张力，特别是思想和语言的统一性。他在论述过程中，对古典文学和现代民族文学、圣经文学和世俗文学给予了同等关注，对它们的共同价值和不同之处也有比较公允的评论。特别是他把上述各类文学中的经典都纳入自由教育的做法，对以古典文学为尊的大学传统是一种突破，对宗教界以圣经为尊、轻视世俗文学价值的观念也是一种反驳，体现了纽曼作为教育家和文学家的开放视野。
此外，传统的古典教育主要把文学作品当作训练语言和思维技能的载体。纽曼在“基督教与文学”中对古典教育的辩护也主要强调文学所包含智性方法的意义。但是，“文学”一讲从本质层面对文学价值的论述突破了上述窠臼，表明文学不只是训练语法和逻辑的素材，还是把创造性语言和代表性思想融为一体的独立学科。这样既有利于人们重新发掘古典文学的内涵与价值，也有助于现代民族文学进入大学学者们的视野。
不过，纽曼对文学的界定与评判也存在一些问题。他认为，只有天才才能创造出兼具个性与普遍性的文学经典，这些经典又决定性地塑造了一个民族的语言，而普通民众似乎因为缺少创造力而只是模仿和接受天才造就的语言。这种精英主义论调忽略了语言活力的重要来源是民众以及他们的语言。实际上，被纽曼奉为经典的许多作家其实也来自民间，比如被他誉为文明“第一位使徒”的诗人荷马。
后现代学者认为，文学的价值不是它本身所固有的，而是在对它评估的过程中产生的。(21)纽曼通过回顾历史，论证古典文学在文明史和大学史中的核心意义，又通过阐明文学的本质特点，对文学学科在现代大学里的意义作出高度评价。透过前文的分析可以看到，纽曼对文学的价值评估，既是对西方思想史既有传统的总结和反映，也是19世纪推动现代英语文学在大学体制化的一个不可忽视的声音。另外，虽然纽曼坚持把文学教育和大学的首要目标都限定在智性的范围，但他对文学的思想内涵及其代表性的强调，使得文学教育必然涉及道德主题。如何在讲授文学时处理有关道德的争议，是如纽曼那样寻求宗教的权威，还是用相对主义者的狡黠避免任何价值判断，又或者挖掘各方的阶级立场加以批判？纽曼对这个问题的探索虽然已经过去，但对至今仍在思考它的人也许不无启发。
注释：
①John Henry Newman,The Idea of a University:Defined and Illustrated in Nine Discourses Delivered to the Catholics of Dublin and in Occasional Lectures and Essays Addressed to the Members of the Catholic University,Ed.Martin J.Svaglic(Notre Dame:U of Notre Dame P，1982)。后面出自该书的引文均依据这一版本，将随文标明出处页码，不再另行做注。
②有关基督教对自由教育的改造，参见Sheldon Rothblatt，"The Limbs of Osiris:Liberal Education in the English Speaking World," in Sheldon Rothblatt and Bj
rn Wittrock eds.,The European and American University since 1800:Historical and Sociological Essays(Cambridge:Cambridge UP,1993),36页。
③Philip Davis,The Victorians,1830-1880,The Oxford English Literary History,vol.8(Oxford:Oxford UP,2002),3.
④“大学科目”第一篇演讲的题目是“基督教与文学”(Christianity and Letters)，“Letters”特指古希腊罗马文学，是第一种指涉。第二篇题目是“文学”(Literature)，这虽然是第二种对文体的指涉，但既包括古典文学，也包括现代民族文学。第三篇的题目是“天主教英语文学”(Catholic literature in English)。这里的“literature”也是对文体的指涉，但不包括古典文学，因为那是一种非天主教文学。
⑤1894年，牛津大学授予第一个英语文学荣誉学位。参见Andrew Delbanco,"The Decline and Fall of Literature,"http://www.nybooks.com/articles/archives/1999/nov/04/the-decline-and-fall-of-literature/?page=1。
⑥艺学(Arts)来自“自由七艺”(Seven Liberal Arts)，也有人译作“文科”，纽曼文中用以统称大学里古典教育的科目。
⑦史静寰、李淑华主编《中古时期的教育思想》，《外国教育思想通史》(第三卷)，总主编吴式颖、任种印，长沙：湖南教育出版社，2002年，第15-16页。
⑧参见朱迪斯·贝内特、沃伦·霍莱斯特《欧洲中世纪简史》，第十版(英文影印)，北京：北京大学出版社，2007年，第5-7，73-74，93-95页。
⑨1277年之前艺学在中世纪大学的短暂发展，可算是前一种后果，18-19世纪初英国某些大学里僵化的古典教学深受批评，可算是后一种后果。参见雅克·韦尔热《中世纪大学》，王晓辉译，上海：上海人民出版社，2007年，第42-44页。
⑩John Henry Newman，Historical Sketches，vol Ⅲ(London:Longman,1909)，203-4.
(11)雅克·韦尔热《中世纪大学》，第100-106页。
(12)巴黎大学艺学院从1250年开始学习亚里士多德和阿维罗伊的全部文献，著名的亚里士多德主义者西格尔认为：“我们丝毫感受不到上帝的神奇，因为我们通常面对的是自然事物。”他认为人类惟一的自由是认识的自由，唯一的道德是自然的道德，最有道德的是哲学家，艺学院的研究可以不考虑上帝和信仰。这激怒了传统的神学教师，在他们的鼓动和教皇的支持下，巴黎主教坦普埃尔惩处了西格尔等人的异端邪说，把他们驱逐出大学。在大学里自然发展的纯理性自然主义哲学遭受重大打击，中世纪大学从此逐渐趋于保守和封闭。(雅克·韦尔热《中世纪大学》，第75-78页)。
(13)阿伦·布洛克《西方人文主义传统》，董乐山译，北京：生活·读书·新知三联书店，1997年，第14页。
(14)徐小洲、赵卫平主编《19世纪的教育思想》(上)，《外国教育思想通史》(第七卷)，总主编吴式颖、任种印，长沙：湖南教育出版社，2002年，第162页。
(15)Fergal McGrath,The Consecration of Learning:Lectures on Newman's Idea of a University(New York:Fordham UP,1962),15-30.
(16)John Stuart Mill,Inaugural Address Delivered to the University of St.Andrews(London:Longman,1867),reprinted as History of British Educational Thought:British University Education Series(London:Routledge/Thoemmes,1994),23,28.
(17)阿伦·布洛克《西方人文主义传统》，第4页。
(18)William Wordsworth,Preface to Lyrical Ballads with Pastoral and Other Poems,3[td]ed.(London:Longman,1802),L.
(19)Adam Sedgwick,A Discourse on the Studies of the University,reprint of 1833 and 1835 editions(London:Routledge/Thoemmes,1994),29.
(20)Hutcheson Macaulay Posnett,Comparative Literature(London:Kegan Paul,Trench & Co.,1886),311.
(21)参见Andrew Milner,Literature,Culture and Society(New York:New York UP,1996),6.
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