论化学教学原则，本文主要内容关键词为：原则论文,化学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
所谓原则是指人们“观察问题、处理问题的准绳”[1]。王策三认为“教学原则是根据教育、教学目的，反映教学规律而制定的指导教学工作的基本要求”。并对教学原理和教学规则与教学原则作了辨析[2]。李秉德认为“教学原则是根据一定的教学目的任务，遵循教学过程的规律而制定的对教学的基本要求，是指导教学活动的一般原理”[3]。傅松涛认为“现代教学原则是教学实践工作者与科研人员根据对现代教学规律、教学需要和条件的科学认识与把握，通过对现代教学规范完备形态的合理构想和创设而概括的指导现代教学活动的基本标准和依据”[4]。比较这3种具有代表性的教学原则定义可以看出：李秉德和王策三都强调教学原则是“对教学的基本要求”，但王策三认为教学原则与教学原理是不同的范畴，教学原理是对教学规律的表述。而李秉德却认为教学原则具有指导教学的一般原理的功能，这与首倡将教学原则纳入教学论的捷克教育家夸美纽斯对教学原则的理解基本一致。傅松涛的表述接近原则的语义解释，且更强调教学原则的现代性。 对化学教学原则的界定“主要有2种：其一是认为是教学论原理在化学教学中的具体体现、一般教学原则在化学教学过程中的具体应用；其二是认为化学教学工作应遵循的基本要求、化学教学过程基本矛盾关系和化学教学规律的反映”[5]。在这2种界定中，前者倾向于化学教学原则是普通教学论所提教学原则的具体化，而后者则认为化学教学原则要立足化学教学的本质特点，反映化学教学的内在规律。笔者以为化学教学有它区别于其他学科教学的本质特性，因而化学教学原则应该体现这种特性，否则就难以发挥化学教学的全部功能。可是化学教学也是学校教育的组成部分，理应遵循人的发展的一般规律，以实现学生和谐发展的目的。因此，所谓化学教学原则就应该是在对化学教学本质特点和化学教学规律深透把握的基础上，将普通教学论教学原则由抽象上升到具体应用于理想的化学教学形态构造，依一定的逻辑结构，条理化的形式表述出来的关于化学教学应该如何的要求，也是化学教育理论和实践活动的基本依据。 一、制定化学教学原则的意义 理论之所以重要，全在于应用。成熟的教学理论不但有其特有的教学本质理解、核心概念和原理体系，并且把自己的教学主张用教学原则的形式简明地表达出来。理论的核心概念经常会在教学原则中予以强调。因此，教学原则也经常是他人了解该理论的窗口。经久不衰的应试教学既有悠长的思想根源，也有深厚的现实基础，急切之间让其退出教学舞台还有很多困难。由于教学理论属于社会科学理论，在社会生活中，人们已经习惯了凭经验行事，教学理论常被置于不屑的地位，不愿花过多的时间去追问教学究竟是什么，为什么要教学，如何教才是有效的这类问题。教学原则以条理化的简明方式描绘出理想教学的大致框架，为教师“人格”、“立格”开了一条便利的通道。让教学原则进入教师意识的最深层，才有可能使应试教学与现代教学之间保持适度的张力，从而培养出既具有应试技能，又有科学探究的兴趣和能力的人。 教学理论领域内有过教学是科学还是艺术的激烈争论，直至今日也无定论。其实教学既不是科学，也不是艺术，教学就是它自己，这是由教学的根本特性决定的。只能说教学既具有科学性又具有艺术性，但科学性和艺术性既不是教学的一般特性，也不是教学的主要特性，更不是教学的根本特性。教学的本质是教师有计划、有目的地向学生传递人类文化，从而达到培养人、发展人的目的的实践活动，传递性才是它的根本特性。而科学性和艺术性只是教学的普通性质，并且也不是教学所独有。教学中的科学性是指教学的规律性，要遵循人的发展的规律，才有可能达到教学的目的。教学的艺术性主要指教师施教要有个性化的创造性。即根据教学过程的“此时”、“此地”、“此情”、“此景”灵活机智地创造性解决教学问题。教学原则受制于教学目的，体现教学规律，用粗线条勾画了理想教学的大致形态，又为教师创造性实施教学留下充足的空间，这本身就是对科学与艺术之争的超越。 二、如何建构合理的化学教学原则 刘知新教授对之前出现在各种化学教学论著作中的化学教学原则作了深入分析，认为从哲学认识论、普通教学论中移植过来的教学原则与从化学教学实践中总结出来的教学原则存在适用范围和概括层次不一的状况，要建构一个合理的化学教学原则体系有赖于确立一个相对合理的划分标准，也需要对化学教学过程取得一个完整和基本一致的认识。并把现有的化学教学原则划分为3个层次：“一般层次的原则”、“具体层次的原则”、适用于“特殊场合的原则”[6]。笔者曾经提出过由4条化学教学原则构成原则体系[7]，现在看来也只能算作化学教学实施规则。我们认为，“一般原则”需要转换为关于化学教学的原则，否则就会沦为徒有虚名的摆设，抑或成为任意曲解的教条。如将“理论联系实际原则”庸俗化地理解为“理论联系实例”。“目的性和方向性原则”被简单化地理解为作政治宣传，使学生以较高的热情吸纳人类文明一切优秀成果的同时树立坚定的国家认同感和民族自信心的目标落空，将学生培养成具有丰富的情感、完满的个性、过硬的本领的社会主义建设者和接班人的最终目的没有着落。所谓适用于“特殊场合的原则”其实就是完成某些具体教学任务的教学规则，还算不上所有与化学教学有关的理论和实践工作者共同遵循的化学教学原则，因此，还有待抽象概括，上升为真正的化学教学原则。 如何使“一般层次的原则”和“特殊场合的原则”向中间“具体层次的原则”靠拢，融合成简明生动、内涵丰富、结构完整的化学教学原则体系已经成为化学教学理论工作者和实践者共同直面的重大理论课题。 笔者以为：首先，对化学教学过程的本质要有一个基本统一的认识。化学教学系统是一个非透明具有复杂结构的大系统，对其本质的认识，一是要从化学教学的具体形态入手，二是要从其功能属性上加以把握，三是要从传统的知识授受认识的局限中解脱出来，四是要在化学科学与其他科学的区别中把握化学教学不同于其他学科教学的特点。 其次，要深刻而全面地把握化学教学的规律。教学规律是教学过程中反复出现的教学现象之间本质的、必然的联系。由于教学活动的主体教师和学生本身都属于“黑箱”，因此把握教学规律就显得异常艰难。尤其要处理好教学规律和化学教学规律之间以及化学教学的普遍规律与化学教学的特殊规律之间的关系，才能做好普通教学论提出的教学原则与化学教学原则之间以及适用于完成特殊化学教学任务的教学规则之间的对接。同时，学生的学习规律又是教学规律的重要基础，教育心理学的基础意义就凸显出来。然而，教学又是社会现象、文化传播现象，仅以心理学规律为基础建构化学教学原则就显得简单化。因此，总结化学教学规律就要在心理学、人类学、文化学、传播学等多学科视野下综合考察化学教学现象，才会提出合理的假设，在反复观察、试验的基础上予以证实或证伪，从而获得化学教学的规律。令人焦虑的是，以往我们提出教学原则所依赖的教学规律还不多、不深、不全，朴素的经验和构想成分过多，因而提出的教学原则不那么令人信服。这是化学教学原则发展、完善过程中需要重点加强的一项工作。 再次，要深刻领会教学目的。区别于“遇事而学，随机而教”的自在教育；现代学校教育更是高度自为的教育形态，目的性和计划性是其根本特性。教学过程的全部活动都是为实现教学目的而安排的，教学系统的结构和功能也是为教学目的的完全实现而设计的。教学原则是为保证教学活动朝着教学目的实现的方向运作而提出的。杜威曾说“教育之外无目的”，其实教育目的确实来自教育之外，因为学校教学系统的能量和信息都来自社会，学校不能离开社会而存在，社会也不可能为教育而教育；从培养维护已有社会制度和既得利益的人到使受教育者“成人”、“成才”、“和谐发展”，无不体现着社会的主流意志。如果说“化学中的教育”是为着化学自身的传递和传播，那么“通过化学进行教育”则将化学作为使人获得应对自然能力的工具对待，而“有关化学的教育”则使化学学科在学校教育中的地位进一步提升，这与当代哲学对人的主体地位的获得、确证、发展的认识保持了高度的一致性，当然也与化学在当代社会中的作用不无关系。学生学习化学的过程，复演了人类精神成长的全部历史过程，化学学科能在学生心智发展、机能成熟、情感协调方面发挥不可替代的作用。教学目的的制定不能无视化学教育功能认识的发展，教学原则的提出也不能忽视教学目的认识的深化。 三、化学教学原则议析 1.教学目的全面准确原则 学校教学活动作为人类自觉自为的实践活动不可能“无为而动”。学校教学活动的目的性和计划性决定了化学教学活动的目的性和计划性。化学教学目的系统是根据国家教育目的和学校培养目标制定的化学学科教学目的、阶段性的化学教学目的、单元教学目标、课时教学目标的总称，体现着办学主体对化学教学功能的认识和对化学教学价值的自觉追求。主张教学目标全面、准确原则，就是要化学教学不只限于知识技能的授受，而是要在认知、技能、情感3大领域内寻求学生和谐发展的立足点。新一轮课程改革所倡导新三维目标：“知识与技能”（有的称为“知识与能力”）、“过程与方法”、“情感态度与价值观”，把知识发生的过程和获得知识的方法作为一维单独提出，也是所谓“能力比知识重要、过程比结果重要、方法比结论重要”3个论断使然。从主观愿望看似一种探索性尝试，但从目标分类的角度看还是不规范的。首先，知识发生的过程和获取知识的方法其实是程序性知识，这就没有做到与“知识与能力”或“知识与技能”的独立，故不能成为独立的一维。其次，把“知识”与“技能”并列就需把“知识”定位为陈述性知识或认知性的目标，而把知识与能力并列在逻辑上更说不通，能力的形成以知识、技能以及兴趣、意志等非智力因素充分发展为前提，是在解决问题的过程表现出的综合性的心理特征，二者不在同一层次上。再次，有的教师把“过程与方法”曲解成教学过程和教学方法，那么这个“过程”和“方法”仅是实现目标的手段和工具而已，是不能称之为目标的。既然已经用学校课程方案和学科课程标准代替了教学计划和教学大纲消除了旧的误解和误用，就不该再造新的误解和误用。相形之下布卢姆对认知目标的分类，克拉斯沃尔对情感领域目标的分类，哈罗和辛普森对技能领域目标的分类可操作性要强得多。 坚持教学目的系统全面、准确原则，一是要理清国家教育目的、学校培养目标、化学学科教学总目的、阶段性教学目的、单元教学目标以及课时教学目标这个自上而下的目标层次系统内的依存关系，并对各层次目的予以准确定位，形成从抽象概括到具体单一的目的—目标系统。二是要在课时教学目标分类和标准确定上做到准确，特别是内部心理过程与外显行为的必然联系要清楚，认知目标和技能目标要用可观察、可测量的行为动词表述。情感目标的达成也应建立一套从接受、欣赏到行为化更为清晰的观察和测量的标准和方法。以便使教师自己清楚目标是否达成，在什么程度上达成，如何改进教学方法使目标更好地达成，甚至修订目标。三是智力技能和肢体操作技能的达成要有可靠的教学方法保证。选择合适的教材内容教给学生比较、分类、归纳、演绎、分析和综合等智力操作的技术是远远不够的，关键是在新学材料时多给他们练习的机会。特别是前3类方法是化学学习中最常使用的，教师在教授新课时要有意强化训练。后3类方法学生在解决问题中使用较多，更多地依赖学生自己领悟，但教师的示范和提示也很重要。肢体操作技能主要是化学实验基本操作技能，从单一的操作（如固体、液体药品的取用，滴管的使用，加热的方法等）到综合的基本操作（如混合物的分离：蒸发、萃取、蒸馏、重结晶，成套仪器的设计、安装、拆卸等）都需教师示范与学生练习相结合。这2类技能的养成都需要在平时教学中教师在全面分析教科书的基础上，制定出清晰的目标，从而寻找可靠的方法达成目标。 总之，坚持教学目标的全面准确原则，不仅要关注认知目标的达成，而且要关注技能和情感领域目标的实现。这样我们的教学才能真正成为培养“人”的活动。 2.以实验为基础的原则 化学是一门实验科学，化学教学以实验为基础是由化学的学科特点决定的。这原本无论在人们的口头上还是在意识中应该没有异议，再将它列入教学原则显得无什么意义。其实问题的症结是如何理解以实验为基础进行化学教学的含义，怎样切实地践行以实验为基础的化学教学观。 从根本上说，化学科学是以实验事实为根据建构的关于物质组成、结构、性质的知识体系。即便是以这些知识外推所得的结论还需实验重新验证。也就是说化学知识要从实验中来，到实验中去。因此说实验是化学的根本，是化学知识的起点和归宿。那么化学教学实验何以成为化学教学的基础？这是由于：其一，我们从事的是化学教学而不是其他什么学科的教学，就要遵循化学的特点：以实验为基础。否则只把化学知识作为教条教给学生，让学生记忆一些化学用语、概念、原理和规则，然后进行答题游戏，再用答题的速度和准确度衡量学生的所谓“能力”，进而再推测任课教师的教学能力及态度，是有悖于化学认知规律的，也是不能真正形成学生的化学学科能力的，用化学学科内在逻辑发展学生学科能力的目标将会落空。其二，不以实验为基础的教学，很难称之为化学教学，也就无法发挥化学教学的功能。作为基础教育课程的任何一门学科都应服务于学生的一般发展，然而化学实验教学在训练学生的观察能力、操作能力、思维能力方面有独到的优势。特别是在培养学生的首创精神和独立性方面是其他学科难以替代的。其三，好奇心和求知欲是学生学习的内驱力，既然化学实验能激发学生的好奇心，那就更应该重视实验教学，让它成为培养学习动机的基础。 遵循以实验为基础的原则，就是要求化学教学工作者引领学生把有关物质组成、结构、性质的概念、原理的掌握建立在化学实验事实和史实之上，“概念从共性中产生，规律在反复中出现”。学生从自己操作的实验，教师演示的实验，视频资料中观察的实验，以及文字资料中记载的实验事实，通过比较、分类、归纳、演绎获得概念，提出命题，组成原理，其实是还原了知识发生的过程。如果把知识以现成结论的形式“告诉”学生，无论这个知识结构是多么合乎心理学规律，充其量也只能培养出化学的信徒，绝对培养不出具有首创精神和独立性的人才。 因此，无论是课程的设计、编制和展开，还是课程评价，化学教学实验的数量、种类和搭配结构都会深刻影响化学教学质量。尤其是教师能否保质保量地开出实验，以实验为基础展开教学是决定学生能力结构的关键。 遵循以实验为基础的教学原则，必定要求对各种形式的教学评价的方法和技术作深刻的反思和改进。多年来教学评价指导实验教学乏力，教师通过讲题、答题的方式进行“实验教学”竟然也能“蒙混过关”。一方面私人作坊产的劣质仪器涌入学校成为学校装点实验室的摆设，另一方面学校培养的学生眼高手低、饱受诟病。值得每个化学教育工作者和教育管理人员深思。 3.可接受性原则 这一原则是由学校教学时空的有限性和人类世代积累的化学知识的无限性这对主要矛盾决定的，也反映了学生认知发展阶段性和顺序性规律。 捷克教育家夸美纽斯主张以“百科全书”式的课程体系培养“泛智”的人才，期望他系统总结论证的班级授课制能使学校像印刷厂把广泛的知识印在更多学生的头脑里。然而他似乎也意识到了学校教育与印刷厂的不同，提出了“量力性原则”，这条原则与“直观性原则”是他所提出的37条原则中最为后世肯定的2条。四百多年来，每遇到新技术革命浪潮的挑战，量力性原则就被教学理论家们一次次地拿出来重新考量。范例教学论主张教给学生每一学科必不可少的核心概念和原理以确保教学的“基本性”，基于学生已有知识和生活经验展开教学使教学具有“基础性”，以最典型的材料教学使学生获得的知识以及获得知识的过程成为日后进一步学习的“范例”。赞可夫反对以量力性原则为由作不必要的重复，造成学生时间和精力的浪费，甚至引起学生的厌烦。他以维果茨基心理发展理论为依据，主张教学要以“最近发展区”为参照，以“高速度”、“高难度”和“理论知识为主导”进行教学，并“让学生理解学习过程”，最终要“全体学生都得到发展”。布鲁纳主张把学科的“知识结构”（基本概念、原理和法则）用“发现法”教给学生，从而使学生具有“迁移”运用知识的能力，他大胆主张“任何知识都能以适当的方式教给任何年龄的任何儿童”。事实证明他“量力”是不够准确的，“适当的”方式是很难寻找的。 刘知新教授所提出“具体层次”的教学原则中有一条是“年龄特征与化学语言相适应”原则[8]，无疑是准确的。其实，岂止化学用语，化学基本概念和基本理论知识的教学又何尝不应量力而行呢？海德格尔曾经说“真正的科学‘运动’是通过修正基本概念的方式发生的”。概念水平的提升意味着思维水平的提升。用概念构成了命题，命题以一定的逻辑结构组成了理论。理论知识的深广度是该学科深广度的标志。 在教学实践中我们发现有的青年教师在高一教配平氧化还原反应方程式时，竟然把半反应法教给学生，结果绝大多数学生学不会。其实我们在高二教原电池知识时，给出现成的氧化还原方程式，做出单线桥分析后再拆分成两级反应式，学生在练习时还有一个适应期。又如有的教师编制的练习册把重点放在了过难的演算技巧的训练和审读材料的细心程度上，让学生在不该过多花费时间和精力的地方出错，无谓地遭受挫折感。其实，我国各地使用的化学教科书在理论深度上普遍不足，元素化合物和有机物知识材料还不够丰富。正如人们所批评的“该难的地方不难，不该难的地方难倒了一大片”。以致学生理论眼界不宽，所接触的物质种类不多，实验能力更是薄弱。 遵循量力性原则，其一是要把握好知识的深广度，不可给学生过重的学业负担。其二是学生的可接受性不是一成不变的，随着社会生活的变化，信息传递方式和数量发生变化，学生的“基础”会随之提高，课程需吐故纳新，适宜地增加深广度是必要的，否则会丧失促进学生发展的良机。其三是无论课程编制还是实施教学都应该处理好与数学、物理、生物学科间的衔接关系，不要把应由其他学科培养的技能承揽下来，而应该由化学发展的能力却没有真正发展。其四是要处理好统一要求与个别差异的关系，对不同特长的学生要适当区别指导，特别是各科基础知识扎实，智商高，对化学又特别感兴趣的学生以奥赛辅导为平台提高发展水平和速度应该是正当的，也是“因材施教”的应有之义。 4.结构化原则 语词意义的“结构”是指构造、样式或搭配、排列。哲学上指事物内部各组成部分的搭配或排列。系统论中的结构是系统要素之间的相互联系、相互作用以及各要素在空间的排列方式，系统的结构决定其功能。化学中所说的物质结构是指构成物质的微粒（原子、分子、离子）以何种作用（化学键或分子间力）构成物质的，物质的结构决定物质的性质。我们所说的教学结构是指各种教学事件安排的先后顺序及其时间划分。知识结构则指知识的组织方式。化学知识按知识适用的对象大致分为4个层次，其一是关于物质结构的知识，也就是物质结构理论知识。其二是关于物质存在的形态和变化过程现象的知识，即描述性化学知识（无机元素化合物知识和有机化合物知识）。其三是关于物质变化过程特征的理论知识，如氧化还原反应及其规律，原电池和电解池（电化学）；电解质溶液、离子反应；化学反应与热量，化学反应的速度和限度（化学热力学与动力学）。其四是关于操纵物质变化的知识，即化学实验操作知识及化工技术知识。 包括化学在内的任何一门科学都是按一定思维方式和逻辑结构组织起来的关于某一对象的认识体系，混乱无序的事物是难以被认识的。因此，各种教学原则体系都会提出类似的教学原则予以强调知识结构化的重要性，如“循序渐进原则”、“系统性原则”和“整体性原则”等。布鲁纳把“结构原则”作为他倡导的结构主义教学论的4条教学原则之一。他所说的学科基本结构是指“基本概念和基本原理和法则”[9]。意在用核心概念和原理统摄学科知识体系，如“化学中的化学键”。物质变化之学是研究原子的重组规律，也就是旧键的断裂和新键的生成之规律，因此，把“化学键”作为核心概念是理所当然的。高中化学教科书（人教版）正是以物质结构理论知识为主线，其他知识穿插安排而编制成的。高中安排的选修化学其实也就是在此基础上对某些部分加以延伸拓宽的形式出现的。 学校教学时间的周到安排为我们系统而又循序渐进地推进学生的认知发展提供了现实的前提条件，然而要使我们的化学教学与化学学科知识本身的逻辑相适应，也与学生原有认知结构和智力发展水平相适应，需我们在上述对化学知识的基本层次和教科书基本结构深刻把握的基础上，使每一节课的知识组织结构化、体系化。沙塔洛夫的“纲要信号教学法”[9]，把知识用各种图、表、符号连接成知识体系结构是一种很好的方式，但结构化的形式应该是多样化的，只要反映了知识之间的逻辑关系，使所学的知识单元有所依归，又为学生喜闻乐见，就是好的结构化方法。 5.稳定性和灵活多样性相结合原则 当人类意识到自己的存在其实是一种文化存在，因而有必要把人化的自觉具体化为文化的自觉，学校教育应运而生。学校教育是以有固定的场所、相对稳定的教学人员、确定的教学内容为标志的。在学校教育诞生后漫长的历史时期内，教学内容和相应的教学方法的更新是相当缓慢的。维持社会的基本秩序是教学的基本目的，教学内容则是以此目的为依据选择的，教学方法以呆读死记为主。欧洲文艺复兴促进了自然科学大发展，自然科学纳入课程体系成为必然要求，夸美纽斯为此还提出了“直观性原则”。从对博比特和查特斯的“人类活动分析法”，到拉尔夫·泰勒的“主导的课程模式”，再到20世纪后半叶基于不同哲学观的多种课程与教学模式的解读，可得出以下结论：①社会生活日新月异地发展变化、科学知识的积累和纵深发展是文化之源，学校课程仅是文化之流，学校教学内容要与社会科学文化知识涌动的气息相通，在较长时段看课程内容的吐故纳新应是常事。②社会生活变动不居，科学发展越来越快，然而学校课程内容和教学过程却应在较短的时期内保持相对稳定的总量和结构，否则将导致顾此失彼、厚此薄彼或无所适从的局面。③由于受遗传、环境和教育经历的影响，学生个体学习知识技能的方式和能力千差万别，多样化的教学组织形式和教学方法就显得十分必要，教学的起点选择和达成的目标有所差异也就在所难免。④学生为未来生活作准备的同时也在真切地经营他自己当下的生活，学习是他们主要的生活方式，成为合格的社会成员的同时也要成为他自己。因此，单调、沉闷、僵化和古板的教学方式是有悖于生活本质特点的。⑤获得系统知识的同时发展他们的感官能力、完满的个性和强健的体魄是所有学科教学的目标指向。多样化的教学方法和教学组织形式是多元立体的教学目的观的内在要求。 学校教育的特殊性是有教师指导，以传授间接知识为主。以较为稳定的教学蓝图为依据，采用灵活、多样、趣味的教学事件安排和根据学情作具体的教学内容取舍是教师教学艺术的表现，那种用一种模式、固定的程式，一以贯之地运用于所有教学内容、所有学生的做法是荒诞的。 6.动机原则 一切教学活动的开展离开了学生的主动参与，教学目标将很难达成。诚然，自古至今很长的历史时期内用强迫和控制的手段使教学活动得以顺利进行也是事实，但力争使学习者乐学、好学的努力却从未停止过，自近代以来尤为教学理论家和实践者重视。杜威主张以儿童的兴趣和需要作为设计教学活动的出发点和归宿。布鲁纳直接提出了“动机原则”作为他的结构主义教学理论4条原则之一。赞可夫提出“高速度”原则和“高难度”原则就是为了避免在过度重复中丧失儿童的学习兴趣，用适宜的速度、适当的难度保持教学内容的鲜活生动和富有挑战性以维持儿童的兴趣。人本主义教学论者所倡导的非指导教学使关注学生深层需要的呼声更加洪亮起来。因此，“动机”、“兴趣”、“主动性”和“积极性”等在现代教学原则体系中高频度地出现也就在情理之中了。 现代教学论建立在对人的本质和教学本质的更全面、更深刻地认识基础上。从根本上说，教育本身就是一种文化控制的手段：人要进入社会必须接受“先在于他”的文化，在文化中生存，创造新的文化，通过文化的获得和创造增强人的实践能力。可是这种文化控制是以一种场域或潜在的方式存在的，实际教学活动的发起却要依靠学生的兴趣和需要：需要激发动机，动机引起活动，活动满足需要。 今天，普通中国人的生活已经满足了温饱，向小康目标迈进，用“饭碗”作为诱因去激发学习动机已经显得过时。但我们却可从培养成就动机入手激发学生的学习热情。学习化学可开阔眼界，提高境界，丰富人的精神世界；知道了化学之于国民经济和科学技术的重大意义，学好化学可使自己为国家做出卓越贡献，从而为自己圆满的生活和幸福人生奠定基础。这种长远的诱因可以持久地发挥激励作用，对培养间接兴趣固然也很重要，然而实际教学活动中真切的激励作用则更为直接：一个完整的实验方案设计，一个完满的实验操作的完成，一个化学实际问题的圆满解决，能赢得同学的羡慕和尊重、老师的赞许、家长的喜欢，能使他们立即体验自我实现的感觉，让他们在这种点滴的成功中逐步提高自我效能感则能培养对化学的直接兴趣。 7.积累与迁移运用原则 这是人的认识由浅入深、由少到多、由零散到系统规范的体现。学生由辨认物质某方面特点的“相同”或“不同”，到识别出物质的某种特性，再到形成“具体概念”（日常概念），以致定义性的化学概念；以概念为材料将化学事实表述为命题，用化学命题按一定的逻辑表述化学规律成为化学原理，再将这些化学原理依其内在联系集结成关于某一化学研究对象的理论体系；在此基础上生成解决该领域化学问题的规则，并将规则运用于解决问题。这是学生认知结构形成、丰富、发展过程中前后相继、互相衔接的不可逾越的“历史”阶段。积累了准确丰富的知识并形成知识网，掌握了解决问题的规则并能熟练应用，才会在遇到相似的问题情境时辨识出与原有知识的相似之处，从而迁移到新问题的解决中。 学生成绩不良，除了从学习态度和学习方法方面查找问题外，应该更多地从知识的积累与结构化方面，以及由知识的逻辑推导解决问题的方法方面查找不足。这为我们有的放矢地施教找到了可靠的途径。如果我们对学生掌握知识的过程不作深入分析，仅将教科书所陈述的知识结论搬上黑板或制作成电子演示文稿让学生看、抄，并不能称作真正意义上的教学。 遵循知识的积累与迁移运用原则，首先，教师应在课堂教学中引导学生联想先前熟知的生活经验，提供充足的课堂教学实验，援引已有的实验事实，通过归纳、类比等思维方法完成前概念向科学概念的转变。其次，通过清晰讲解，借助“纲要信号图示”，引导学生形成概念和命题网络，以深化概念和原理的理解，从而形成学生自己的知识结构。再次，通过推理和解决问题的实例，引导学生掌握解决问题的规则，多积累产生式思维联系（即条件句式if…then式联系），为把知识转化成解决问题的能力打好基础。最后，教师的讲解不应只是教科书知识的转述，而应把关注点放在重难点的突破和科学思维方法的引导上。用问题引发思考应是常用的方法。 8.教学评价的指导性原则 这是教学活动的实践特性决定的。教学活动对于学生来说是一种有教师指导的特殊认识活动，但对于教师和整个社会来说却是一种实践活动。通过教学实现着人类自身的精神文化的再生产，从而使人的精神文化得以存续。任何一种自觉自为的实践活动不但有明确的目的，而且在活动进行过程中、活动结束后进行活动成果与目标的对比，从而确认活动是否朝向目标、多大程度上接近目标，这就是评价活动。化学教学活动同样如此，评价也是化学教学活动的重要一环，对评价活动的理论认识和实践操作也是围绕着以下几个问题展开。其一是评什么？即确定评价的对象和范围。以往在教师们的理解中评价就是出一套题，让学生答，根据所得分数确定学生的优劣。其实化学教学评价的对象远不止于此，除了学生的学业成绩，化学教学活动过程的一切方面、各个环节都应是评价的对象。其二是为什么评？即评价的目的。教学评价具有选拔功能、激励功能、诊断功能、学习功能和反馈调节功能。除了选拔考试的主要目的在于对学生进行分流安置外，其余功能都把目的指向教学活动过程的合理性评估。当然，选拔性考试对教学活动也有指导调节作用，影响作用还很大，只不过不把指导教学活动作为最主要的目的。这里所说的激励功能是指肯定学生在这段时间的学习中取得了哪些成绩，有哪些优势，从而更好地激励他扬长补短，取得更大的进步。诊断功能是指通过测试发现学生在知识、实验技能、学习方法等方面存在哪些不足，从而更有针对性地加以改进。学习功能则主要指：①透过考试内容再次向学生传递重点、难点信息，从而引领他们更加专注于这部分内容并加以深化拓展；②通过考试让学生体验和实际应用老师所传授的应考技巧，习得适合自己的应考技巧；③通过考试内容所接触的新知识、技能、方法，拓展知识结构，提高阅读能力、自学能力和思维能力。反馈调节功能是指通过测评结果分析，教师发现自己的教学方法、进度等方面与学生学习的契合度，从而加以改进，以提高教学的有效性。其三是如何评的问题。对教学评价这个活动总体而言，教学理论家给出了很多建言，如自评和他评相结合，形成性评价和终结性评价相结合，量化评价和质性评价相结合等，这些建议都值得我们采纳。然而笔者以为最重要的是教师无论对自己的教学还是对学生学习的评价，在代表性样本的选取、量表的制作、数据的收集和量化结果的解释方面都应该牢牢地把握住教学评价的指导性原则：评价要用清晰的语言，明确的观点肯定已经取得的成绩，指出存在的不足，指点努力的方向。 通过对化学教学原则本质的叩问，化学教学原则之于教学实践意义的考察，化学教学原则与化学教学过程本质、教学目的、教学规律间关系的审视，在继承前人研究成果的基础上，以化学教学整体为对象，过程为线索，集结而成了由8条教学原则组成的化学教学原则体系（表1）。每条原则具有自己的独立性和对教学过程各方面的普遍适应性，同时又有各自的特别针对性。
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