“教育适应市场经济”理论研究述评[*]_市场经济论文

“教育适应市场经济”理论研究述评[＊]，本文主要内容关键词为：述评论文,理论研究论文,市场经济论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。

编者按：本文是作者对近10年来见诸于报刊的有关“教育与市场经济”问题讨论的各种观点所做的汇集、整理和评论。本刊发表此文，意在引起关心此问题的作者、读者的注意，并供今后继续开展讨论参考。

关于“市场经济与教育”的研究是当前教育理论界的研究热点问题之一。这一研究与我国自70年代末以来的学术背景与社会政治环境有关。我国理论界关于真理标准问题的讨论以及我国教育理论界展开的关于教育本质与属性的大讨论成为后来讨论商品经济、市场经济与教育的思想准备和前提条件。此外，这场讨论还与人们对市场经济本身的认识有关。1978年12月中共十一届三中全会作出了把工作重点转移到经济建设上来的决定，此后，中国共产党对市场经济本身的认识不断发展、完善。1982年9月，十二大提出以计划经济为主、市场经济为辅的方针。1984年10月，《中共中央关于经济体制改革的决定》第一次提出社会主义经济是公有制基础上的有计划的商品经济。1987年10月，十三大进一步确认了这一提法，并指出，社会主义有计划的商品经济体制，应该是计划与市场内在统一的体制。这以后，我国教育理论界掀起关于“商品经济与教育”研究的第一个高峰（1987—1989年）。1992年初，邓小平发表南巡讲话，把计划与市场都看作是经济手段（《邓小平文选》第三卷，人民出版社1993年版，第373页），从而摆脱了有关姓“资”姓“社”论争的羁绊。在此基础上，十四大确立了完善社会主义市场经济作为我国经济体制改革的目标模式，提出要使市场在国家宏观调控下对资源配置起基础性作用，使经济活动遵循价值规律的要求，适应供求关系的变化。1993年11月中共十四届三中全会作出的《中共中央关于建立社会主义市场经济体制若干问题的决定》进一步明确了这一点。由此，我国教育理论界展开了关于“市场经济与教育”研究的第二个高潮（1992年以来），至今余绪未绝。据不完全统计，1988、1989年，发表的有关论文分别超过百篇，1993、1994年则分别达300篇左右。

由于社会主义市场经济体制的建立对教育影响十分广泛而深刻，有关研究内容亦十分丰富，几乎涉及教育的各个层次和领域。本文着重从教育基本理论的视角出发，考察近年来关于教育如何适应市场经济的研究状况，特别在这场讨论中产生的关于“教育商品化”、“教育市场化”、“教育产业化”等观点及其悖论，反映其纷呈的理论观点和论证方式。

一、关于教育对商品经济、市场经济的适应

社会主义商品经济、市场经济的建立，必然要求教育与之相适应。在讨论过程中，一些论者从一般意义上论证了教育对商品经济、市场经济的适应问题，包括如下论题。

（一）教育与商品经济、市场经济相适应的必然性

大致有以下两种观点：1.“教育内、外部的客观要求”说，认为教育适应社会主义商品经济的发展，是教育内部和外部的客观要求，教育只有在它认识到自身存在对社会的意义，不断自我完善和更新并能主动适应时，才能得以发展，因而建立主动适应社会主义商品经济发展的教育机制也是教育自身发展的需要，从教育外部对教育的客观要求来看，社会需要教育，社会的变化，要求教育要与之相适应；2.“教育与生产劳动相结合的需要”说，教育与市场经济相适应是教育与生产劳动相结合的新内容和新方法，教育与生产劳动相结合是实现“适应”的结合点，是社会主义市场经济条件下教育的必然抉择。

（二）教育适应商品经济、市场经济的性质与特点

有两种观点。其一，有人认为，教育的适应性既具有绝对性，也具有相对性。就教育的适应要随客观环境的变化而不断变化而论，它具有绝对性，就教育的适应性在时间方面具有相对稳定性而言，它又是相对的。教育适应商品经济、市场经济的绝对性与相对性是统一在一起的。与此相应的观点认为，教育与商品经济之间，适应是相对的，不适应是绝对的，教育与商品经济的适应应是动态的适应。其二，有人认为，教育对商品经济的适应，具有滞后性的特征，而探明教育发展对商品经济的滞后适应，可以使我们的教育发展观建立在实事求是的基础上，克服盲目性和急于求成。

从总体上看，这些观点并没有形成鲜明的对比与论争，这或许表明，在教育适应商品经济、市场经济的性质与特点问题上，人们已基本达到较为一致的认识。另一方面，这些观点又各有侧重。“滞后适应说”从商品经济与教育各自的不同特点出发，说明两者在“适应”过程中的差距；“绝对适应与相对适应统一说”和“动态适应说”则说明了教育适应商品经济、市场经济的动态变化过程。实际上，在社会主义市场经济条件下，教育适应商品经济、市场经济是教育事业发展的必然选择，而市场经济本身又处于不断发展和完善的动态过程之中，在这个意义上讲，教育适应商品、市场经济也必然是动态适应。

（三）教育与商品经济、市场经济相适应的方式大致有以下四种观点。

1.“主动适应”说。就适应的内容而言，是指适应对人才素质的要求；就适应的方式看，适应意味着制约，适应意味着促进。由此，主动地适应，是一种选择性的适应，即教育工作要根据自身的特点和规律主动地加以选择。此外，有论者对“主动适应”予以限定，包括有方向地适应，有条件地适应，有选择地适应，既要利用其积极影响来推动教育的改革与发展，又要善于鉴别和利用自身优势，自觉抵制市场经济的负效应，有“度”地适应。

2.“全面适应”说。即全方位的适应，包括更新教育观念、改革教育体制、调整教育结构、转换教育经营机制等。也有人理解为更多地依靠社会供求调节机制，以市场需求为人才培养导向；以市场的发展为专业设置的依据；以平等竞争为人才进入社会的途径，更多更快地培养各种专门人才。

3.“有保留地适应”说。教育适应商品经济的发展并非搞什么全民经商，应有所保留，尤其是在基础教育方面。

4.“接轨”说。论者依据马克思关于“物质生活的生产方式制约着整个社会生活、政治生活和精神生活的过程”的论断，（《马克思恩格斯选集》，第2卷，第82页）认为，教育作为整个“社会生活”的一部分，其性质和运行方式也是由社会生产条件决定的。当前以社会主义市场经济为核心的“物质生活”已构成我国教育生存与发展的大环境，而现代教育与现代经济的本质联系决定了教育必须改革，所以，与市场经济接轨，是教育与经济相互联系中的必然选择。就“接轨”的内涵而言，一是指教育是如何根据经济规律并从市场经济中获得资源的；二是指市场经济如何影响教育发展并使教育为其服务的。这主要体现在教育与物质形态商品市场、劳动力市场、劳务市场、科技市场的关系上。在与市场经济接轨的教育模式中，教育供求的出发点和归宿都直接指向市场。

（四）教育与商品经济、市场经济相适应的内容

许多论者认为，教育与商品经济、市场经济相适应包括如下几方面。

1.教育思想、观念的转变，确立“教育要为社会主义建设服务，社会主义建设必须依靠教育”的思想。改革教育轻商、惧商的传统观念。

2.不同层次的教育适应商品经济、市场经济的程度、范围不同。

3.落实教育在社会主义建设中的战略地位，增加教育投入，积极地发展教育事业；改革办学体制和教育管理体制；改革教育结构；调整教育培养目标，改革教育内容和方法；更新教育观念、树立为社会主义市场经济培养人才的观念。其核心在于，培养人的劳动能力，提高劳动者的文化素质和劳动熟练程度；为提高劳动生产率提供最新的科学技术知识。

此外，有的论者则从市场经济出发，认为：要适应和遵循价值规律的要求，适应供求关系的变化；把资源配置到效益较好的环节中去；适应市场对各种信号反应比较灵敏的优点，促进教育需求的及时协调。

（五）关于基础教育适应市场经济

1.义务教育市场、基础教育市场的建立

在讨论过程中，有的论者认为，义务教育是社会主义教育市场的组成部分，义务教育市场的资源配置和运行必然以社会市场的需求为出发点和归宿，必然受到市场经济规律的制约；另一方面，由于义务教育的特殊性，决定了它在资源配置上与非义务教育有很大差异。在义务教育劳务及其产品市场上，国家、家庭、受教育者是买方，实施义务教育的部门和学校是卖方。在有些论者看来，关于基础教育（含义务教育）不能由市场经济来调节的观点是不正确的，错误在于，混淆了教育市场交换的主体，把学校与学生家庭之间的交换关系以学校与社会用人单位来取而代之。论者认为，从表面上看，接受义务教育的学生不直接向学校交纳学费，但这并不等于不交纳学费，只不过是国家为在读学生交了学费而已。另外，也有论者对基础教育与义务教育作了区分，认为，如果说市场机制不能引入义务教育，那么，基础教育则完全有理由引入市场机制，基础教育已具有引入市场机制的现实基础。

2.基础教育不能商品化、市场化。大多数研究者都对将市场机制引入基础教育持否定态度。一些论者从基础教育的性质出发来分析这一问题，在他们看来，基础教育是国家的事业，是一种提高公民素质的基础性、公益性和义务性事业，基础教育对学生的培养，不是以交换为出发点的。有的论者还具体论证了基础教育不具有商品属性、基础教育不是商品生产的理由：商品是用来交换的劳动产品，交换性是它区别于一般劳动产品的特点，而基础教育的产品是无法进行市场交换的。

二、关于教育商品与“教育商品化”的论争

在讨论过程中，有关教育商品与“教育商品化”的论争在第一阶段就已发生。当时，“有计划的商品经济”的方针一确立，教育研究者们似乎自然而然地就想到教育商品的问题。论争中，有些问题的讨论相对集中，如教师劳动的商品属性问题。在第二阶段，有关论题得到进一步的讨论。有的论题则发生转化，如，关于教师劳动的商品性问题即转化为教育服务的商品属性问题，这两个问题是紧密相联的，为了客观地反映研究的实际情况，这里仍把它们作为两个问题来讨论。

（一）对教育产品的理解

关于教育商品和“教育商品化”的探讨，在很大程度上是与教育产品的商品性有关，这就必然涉及对教育产品的理解。

1.教育产品的内涵

对教育产品的内涵有如下几种不同的理解。(1)单一产品说。有人认为教育的产品是一种服务，是教育工作者所提供用于培养、提高和改善人的智力素质的一系列服务；另外，也有论者认为，教育劳动产品是指教育所生产出来的、受教育者因受教育增长了的劳动能力；也有人认为，教育的产品就是通过教育培养出来的人才。(2)多种产品说。有两种看法，一是认为教育产品包括教育服务消费品和科研成果与具有一定素质的劳动力两类；另一种认为包括四类，即具有一定体力与智力、掌握一定知识、技能、技巧，达到一定社会要求，参与社会生产的各级种类劳动力；知识形态的产品；科学技术的物化产品；教育劳务—服务形式的产品（教育劳务和技术服务）。

2.教育产品的特点与性质

有的论者探讨了教育产品的特点，认为包括如下几个方面：活劳动为主；兼有科学性、技术性；其使用价值主要以运动形式表现；其价值含量较之其他部门产品高，是复杂劳动密集型和技术密集型产品。更多的研究者却把注意力放在教育产品的性质上，而对教育产品性质的探讨又集中在教育产品的商品性上，认为教育劳动产品的商品性体现在它具有使用价值和价值上。

（二）关于教师劳动的商品属性的论争

实际上又包含两个命题：一是教师“劳动”本身是否具有商品性，二是教师劳动力是否具有商品性。

1.关于教师劳动的生产性的论争，持教育是一种生产劳动能力的产业的论者大都认为教师劳动是以人为对象、生产人的劳动能力价值的劳动，教师劳动具有生产性，是一种生产性劳动。有的论者则认为，教师劳动的成果，不能直接“物化”在一定的物质产品上，因而是“不直接创造用来支付它们报酬的基金”的非生产劳动。

2.关于教师劳动的商品属性，有两种相反的观点，双方都力求从马克思的著中寻求论据。一种认为教师劳动是一种服务消费品，教师提供的教育服务，具有一定的使用价值和交换价值，这种服务产品同生产行为不能分离；这种产品的特殊效用在于训练劳动能力，直接把劳动能力本身生产、训练、发展……出来，因而，教师劳动形成价值，具有商品性，教师劳动具有商品的二重性，即价值和使用价值，在这个意义上，体现在教育服务消费品中的劳动也是一种凝结劳动，是劳动的物化。另一种认为，教师劳动不形成价值，不具有商品属性，其理由是：处于流动状态的人类劳动力或人类劳动形成价值，但本身不是价值，它在凝固的状态中，在物化的形态上才成为价值；教师劳动“不直接创造用来支付他们报酬的基金”的非生产劳动；教师劳动的成果不能直接“物化”在一定的物质产品上，而是提高劳动者的劳动能力，教师劳动远离生产部门，为物质生产劳动培养和训练劳动者，本身不直接参加物质生产劳动。

3.教师劳动力的商品属性，这一问题的讨论与关于教育劳动商品属性的讨论联系在一起。一种观点认为，教师劳动力具有商品性；另一种观点认为，当人们否定教师劳动的商品性时，就已经对教师劳动力的商品性作了否定，在社会主义条件下，教师劳动力不具有成为商品的条件。

（三）关于教育服务的商品属性

有关教育服务的讨论主要集中在第二阶段。讨论过程中涉及的主要问题有以下几个。

1.教育服务的内涵及其悖论，有论者指出，教育服务指的是由教育劳动者（主要是教师）创造的向社会、家庭、个人提供用以满足改善和提高人的素质需要的非实物形态的劳动成果。有的论者则认为，教师的劳动不等同于全部的教育活动，不能认定教育就是服务。

2.教育服务的一般特征，有的论者认为，教育服务与其他形式的服务产品一样，具有生产、消费的同时性和非贮存性。教育者的服务过程也是受教育者的消费过程。教育服务具有由人或劳动力资源的发展组成等三方面的特征。

3.教育服务的商品属性

更多的研究者把讨论的重心放在教育服务的商品属性上。

有的论者认为，不能直接说教育是商品，比较确切的说法是，教育部分成果是商品，教育提供的服务或劳务具有商品性。这是一种比较审慎的看法。其他的论者则直接论证教育服务的商品属性。其理由大都是认为教育服务既具有价值也具有使用价值，是价值与使用价值的统一体。教育服务价值表现为生产教育服务商品所耗费的人类抽象劳动，使用价值在于满足改善和提高人的素质的需要。

（四）关于教育商品化及其悖论

对教育商品化的认识有几个不同的层次，一是教育为什么要商品化；二是教育商品化的内涵是什么；三是教育商品化有什么意义或作用。在讨论过程中，这些问题大都是纠葛在一起的，而且，不同的研究者分析问题的出发点和思路也有差异，有的是从对教育实践中的各种现象的思考出发的，有的是从对教育过程的分析出发的，有的则是从马克思主义基本原理出发的。

1.关于教育商品化

在有的论者看来，我国经济是有计划的商品经济，教育不可避免地带有商品经济的某些特征，要按商品经济规律办事。教育要为发展社会生产力，发展商品经济服务，必须实行相应的商品化，在教育观念、教育任务、教育内容、教育途径和方法上实行相应的改革。也有人认为，教育商品化主要体现在：(1)教育商品化日益渗透于教育管理过程本身，如在教育管理中大量运用经济分析的模式、手段，大规模投入，批量产出等；(2)教育内容的商品化，教育内容的供需一致性反映出商品经济运动规律；(3)教育结构与规律更是明显地按照商品经济供求规律来调节；(4)教育成果更有商品化印迹，教育科研成果的售出，人才也成为商品。因此，应在教育平等基础上，采用竞争机制，追求教育的高效率；在一定的教育效率之下，寻求教育平等，使每个人在可能条件下，得到最大可能的发展。

有的论者则认为，教育商品化是马克思主义的一个重要观点，教育商品化的实质是，在价值规律制约下，教育同社会（包括家庭）之间的价值交换关系，教育价值规律是指教育产品同社会交换的价格随价值的大小上下波动。教育的价值主要体现在人才、新科技知识和再生产科技知识上。因而，教育与社会的价值交换也就表现在这三方面，教育的商品化也就“化”在这三个方面。在论者看来，应象马克思那样把教育商品化看作是一种“社会进步”，是教育在“经济”上也是在“精神”上的一种“解放”。论者认为，在建立社会主义市场经济条件下，教育商品化是教育改革的关键。

有的论者则认为在教育过程内部主要是师生之间存在着商品交换的关系。在他们看来，在教育领域内部，遵循价值规律和遵循教育教学规律是不矛盾的，而是统一的，统一于教育中的商品交换过程之中。教育商品交换的主体是教育和学生，学生交纳了一定的学费，就有权要求教师给予相应的知识。这种把教育教学过程看作是商品交换过程的观点受到一些研究者的批评和反对。

2.关于教育非商品化

从一开始，教育商品化的观点就遭到来自不同角度的批评和反对，至今余绪未绝。这些论证角度和方式有：社会主义教育的性质与目的；教育是国家的事业；教育有自身的规律与特点；教师劳动和教师劳动力的性质不具有商品性；教育具有多方面的功能，就教育的社会功能而言，除经济功能外，还具有政治功能、文化功能等；作为教育产品，人的素质的提高不是商品；教育实践中的经济行为不能成为教育商品化的论据；教育商品化的观念必然给教育带来一些危害。

有关教育商品与教育商品化的讨论至今仍在进行。在笔者看来，这场讨论缘于人们对教育适应商品经济的认识。不可否认，在商品经济、市场经济建立健全的过程中，教育事业的发展在某些方面应与商品经济、市场经济相适应，但教育商品化的观点却并不可取，“化”者，彻头彻尾之谓也，教育事业发展和市场经济的发展各有着自身的规律，无论从什么意义上讲，教育都不可能完全商品化。

三、关于教育市场与“教育市场化”的论争

在第二阶段，即邓小平南巡讲话和中共十四大以后，人们在政治上和理论上对社会主义市场经济有了更明确的认识，关于教育市场与“教育市场化”的讨论便日渐丰富起来。

（一）对教育市场与“教育市场化”的认识

1.对教育市场的认识

对教育市场有以下几种不同的理解。(1)“交换关系”说。认为，教育市场是指教育商品交换关系的总和，但有人认为是国家、集体、个人及受教育者等多主体间的交换关系；有人认为是学校与学生之间的交换关系。另外的研究者则侧重于从交换的内容来看问题，认为，教育市场是指教育产品、教育劳务和学校及其总体育人能力等这些教育商品交换关系的总和。(2)“交换场所”说。在第一阶段，有人认为教育市场是指各级各类学校与用人单位（或个体）进行毕业生供需交换的一种场所；在第二阶段，人们认为教育市场是进行教育劳动及其产品交换的场所，对交换内容的认识有所拓展。(3)“过程”说。认为教育市场的内涵就是教育运行过程或生产状态，是建立在交换价值基础上的生产。(4)“广义—狭义”说。有论者认为，教育市场有广义、狭义之分，广义的教育市场是一个教育产品生产与需要者之间一切交换关系的总和，狭义的教育市场是指教育产品生产者与需求者之间进行商品交换的场所或领域。

2.对“教育市场化”的认识

有论者认为，建立教育市场的实质在于，根据教育必须与社会经济和政治相适应的规律，从我国经济体制正在转型的实际出发，借鉴西方市场经济国家的经验和做法，以建立与我国社会主义市场经济相适应的教育运行机制，而“教育市场化”即是这种选择的体现。有论者认为，教育市场化，就是将教育看成是商品，把学校推向市场，把教育事业看成是以质量求生存的自负盈亏的一种有偿服务。有论者是从教育与外界关系的角度来认识这一问题的。他们认为，作为一种产业的教育，有必要也有可能进入市场。随着教育参与市场机制的不断深入，教育领域及其与外界的交换关系就会走向市场，按照投资—补偿、成本—效益原则，在教育各领域、各利益主体间实现公平等价交换，充分体现教育的价值。也有论者从教育服务的角度来理解“教育市场化”，认为所谓“教育市场化”，就是在确认教育是产业，教育服务是教育的产品，教育服务具有商品性的前提下，通过市场形成实现教育产品与其他产品等价交换。在论者看来，这里所说的服务市场化，并不等于是局限在某个层次或某种类型的教育，而是整个教育。

（二）教育市场的性质与特点

1.关于教育市场的性质

在讨论过程中，大多数研究者认为，教育市场是一种不规范的市场，这种不规范性表现在；教育市场主体的不规范；教育需求的特殊性；市场竞争的不完全性；教育市场发育的滞后性。有论者还专门论述了社会主义教育市场的性质，认为，社会主义教育市场是一个以公有制为基础的，在公办教育主导下的教育主体多元化的市场，具有开放性的特点。

2.关于教育市场的特点

由于人们认识教育市场的视角不同，得出的关于教育市场特点的认识也就不同。有的论者从社会主义初级阶段有计划的商品经济出发，认为，在社会主义初级阶段，教育市场的特点是：指导性与计划性的统一；平等性与互利性的统一；特殊性与整体性的统一。也有论者指出，就教育市场的交换内容而言，是单纯地使用权让渡关系。就市场交换的主体而言，教育产品的市场交换关系具有多元化的特点。有论者认为教育市场是软市场，教育市场的需求、生产过程和产品表现形式等都具有特殊性。

在讨论过程中，研究者们还论及教育市场与其他市场的关系（物质形态商品市场、劳动市场、劳动力市场、科技市场等）、教育市场的结构（主体结构、客体结构、时间结构和空间结构等）、教育市场的功能以及教育市场的模式等问题，限于篇幅，这里不再展开讨论。

（三）教育非市场化

当“教育商品化”的论题转化为“教育市场化”以后，随之而来的便是人们从不同的角度对它的质疑。

1.对“教育市场”、“教育市场化”概念本身的剖析

有的研究者认为，“教育市场”概念本身就不科学，“教育市场化”的口号并不能准确反映市场经济与教育的关系，也未准确表达教育在多大范围、多大程序上由市场调节，“教育市场化”等概念是不周延的。

2.对教育与市场经济之间的矛盾的认识

大多数研究者是从对教育与市场经济之间所存在的矛盾的分析入手反对教育市场化观点的。论者认为，教育运行与市场经济运行具有不同的规律，教育与市场经济之间的差异都是由此而带来的，这些差异有：(1)教育与市场的价值追求不同；(2)教育活动过程与一般商品活动过程具有本质上的区别；(3)教育交换与一般商品交换不同；(4)教育具有多层次性；(5)学校与企业的目标、经营权利等不同。

此外，一些论者还分析了教育市场化所可能带来的严重后果。这种后果尤其表现在基础教育方面，如政府对基础教育管理职能和责任下滑；基础教育是一种长远的投资，实行市场机制会使人们不愿投资；会使那些没有能力支付学费的孩子失去教育机会，从而产生受教育机会的严重不平等；会使教育变成商业市场，不利于青少年树立崇高理想和价值观。

四、关于教育产业与“教育产业化”的论争

有关教育产业与教育产业化的研究在80年代后期就已有人进行。但是，大量的研究是在第二阶段进行的。这是由于1992年6月，中共中央、国务院颁发了《关于加快发展第三产业的决定》，明确提出教育是“对国民经济发展具有全局性、先导性影响的基础产业”。

（一）关于教育产业

1.教育产业的内涵

持教育是一种产业观点的论者大都认为，教育是生产劳动能力的产业，教育可以将一般的简单劳动力转化为特殊的复杂的劳动力，可以将经验型的劳动力转化为科学知识型的劳动力，劳动者通过接受教育或培养提高自身素质，从而促进生产率的增殖和生产力的提高。此外，有的论者还提到教育生产是生产科学技术的生产，教育产业还提供教育服务。

2.教育产业的性质

一些研究者把教育作为第三产业，认为，教育具有第三产业所具备的一些性质；即，专业性、生产性、消耗性和可经营性；有的论者特别强调教育产业的基础性，认为教育产业是其他产业的基础。

更多的论者是从教育产业的特殊性的角度来认识教育产业性质的。有的论者指出，教育产业具有物质和非物质的“双重规定性”是教育产业性质的重要体现，也是教育产业区别于标准产业和其他服务性产业的重要特征。讨论过程中所涉及到的教育产业特殊性有：(1)教育产业经营目的的特殊性，教育是一种有计划、有目的地培养人的社会实践活动，以育人为己任，不以获得利润为目的；(2)教育功能的特殊性，教育目的的多方面性决定了教育产业功能的多样化；(3)教育投入的特殊性，教育投入的补偿是多渠道的；(4)教育产品的特殊性，这种特殊性既表现在教育产品本身，也表现在教育产品的价值实现与分配上。

（二）关于教育产业化

有论者认为，教育产业化是包括教育的科研、教研和各级学校的开办、投入与产出一套的教育生产流程。这是一种侧重于教育工作内容的认识。也有论者指出，在社会主义市场经济条件下，教育是一种具有生产性的事业，要按照经济、社会和科技发展的要求，生产专门的劳动力，以满足社会劳动力市场的需要，从而为社会、集体和个人带来一定的物质利益和精神利益。有的论者还专门讨论了社会主义初级阶段教育产业化的基本特征。

一些论者认为，教育产业不仅具有认识论上的意义，有助于人们解放思想，而且具有实践意义，是深化教育改革、促进教育发展的必由之路。

（三）关于教育非产业化

许多论者从不同的角度对教育产业化的观点提出质疑。

有的论者从对“产业”的一般属性的认识出发，认为，教育事业本身不是产业，教育不是以营利为特征的经济活动，不具有产业的特征。三次分类法是对一种经济活动的分类，而教育的本质不是生产力；三次分类法是以产业的先后顺序来划分的，反映的是产业的客观形成过程，而教育是随人类的产业而产生的；这种分类法本身并不是一种系统的分类，经济学界早对它提出质疑，由此，从三次分类法的实质来看，教育并非第三产业。

在有的论者看来，现实的教育实践中的既存的“产业化”行为既不是摆脱教育困境唯一和普遍的途径，也不能表明由此教育便“化”为了产业；教育具有生产性和经济功能，但不能因此就必然地“化”为了产业；现代化社会大生产确实对教育提出了新的要求，但并非产业化的要求。而在市场经济条件下，学校与企业之间在任务、价值取向、生产过程、生产对象等方面都具有不同点。在这个意义上，学校（教育）不能产业化。

论者指出，“教育产业化”观存在着认识上的偏向，这表现在对教育经济功能认定上的人为性倾向。

有关教育产业与教育产业化的讨论至今仍在进行。我们发现，分歧的焦点在于人们对“工厂”、“教育产业”等概念本身的认识的不一致。《关于加快发展第三产业的决定》的意义恐怕在于促使人们思想认识的转变，认识到教育在国民经济各部门中的战略地位，认识到教育所具有的重要经济价值。至于教育产业化以及由此论及的能否将产业运行机制具体运用到教育中来等问题，则有待进一步商榷。

结束语

正如有的研究者所指出的，在以往的观念中，社会主义教育与商品生产、市场经济是格格不入的。自80年代中期以来，市场经济日益成为我国经济生活中不可忽视的事实。在这种情况下，人们为真理敞开襟怀，在建国以后初次把教育与社会主义市场经济列入重要研究课题，而且，伴随着人们对商品经济、市场经济认识的不断深入而展开的这场关于“市场经济与教育”的大讨论至今仍处于研究高潮之中，因此，这场讨论本身就表明我国教育理论界已经正视社会主义市场经济这个现实经济背景。另外，这场讨论的意义还在于，它使人们对教育与经济的关系的认识不再停留在抽象的讨论上，活生生的建立市场经济的社会现实使人们不得不将对教育与经济关系的认识具体化，也使人们对教育与社会、经济的关系，教育与社会、经济相适应问题认识更加深刻。但是，我们也应看到，关于“教育商品化”、“教育市场化”、“教育产业化”等观点，在某种意义上，仍然没有摆脱机械的思维模式的痕迹：当强调教育的政治功能时，片面地把教育只是作为政治斗争的工具；当强调教育的经济功能时，又片面地把市场经济理论中的一些概念、术语，把市场经济的模式、运行机制等简单地套用到教育理论和教育实践中来，其结果必然造成教育理论和教育实际工作的混乱。教育事业的发展，必须遵循教育自身的发展规律；教育适应市场经济，从根本上应从人才培养的角度来思考，也就是说，培养为市场经济发展所需要的人才，并且，以此为契机，深化教育系统内部的改革。

[＊]1994年12月至1995年6月全国教育科学规划办公室组织和领导“教育学学科现状与发展趋势”学科调查。教育基本理论（含14个课题）是这次调查的二级学科之一；本文为其中《市场经济与教育》课题的一部分。

注释：

本文所引用的观点见诸1984～1994年间的有关报刊及书籍，具体刊名如下（鉴于篇幅所限，篇目名及作者名不一一列出）。

《教育研究》、《黑龙江高教研究》、《学术月刊》、《高等教育未来与发展》、《华东师范大学学报（教科版）》、《中国教育学刊》、《教育论丛》、《教育科学》、《重庆社会科学》、《教育理论与实践》、《科学学研究》、《教育与经济》、《学术研究》、《新杏坛》、《高等师范教育研究》、《南方教育论丛》（广东）、《广州教育》、《教育评论》、《普教研究》（沈阳）、《中国高教研究》、《现代中小学教育》（长春）、《江西教育科研》、《北京师范大学学报（社科版）》、《教育研究与实验》、《社会科学研究》（成都）、《未来与发展》、《上海教育科研》、《山东教育科研》、《东北师范大学学报（哲社版）》、《群言》、《教育导刊》、《教育科学论坛》、《江西师范大学学报（哲社版）》、《陕西师范大学学报（哲社版）》、《山东师范大学学报（社科版）》、《教育参考》（沪）。

《光明日报》、《中国教育报》、《教育导报》（成都）、《联合时报》。

《教育原理》，华东师范大学出版社1993年版。

《社会主义市场经济与教育改革》，天津大学出版社1993年版。

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