关于创造教育几个理论问题的思考，本文主要内容关键词为：几个论文,理论论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
创造教育是一种适应时代需要的新型的综合性的教育模式，是以培养人的创造性（笔者认为，创造性可以作为各种创造素质的代名词）为价值取向的教育，它应该贯穿于各级各类教育和所有教育内容之中。本文就创造教育的目标、创造性的可教性、创造教育的方式等几个重要理论问题阐述自己的思考。
一、创造教育的目标问题
我们实施创造教育，首先有一个目标定位的问题。简单地说，创造教育是为了培养具有创造性的人才。但我们要培养什么样的创造性？具体到各级各类教育，具体到不同的学生，我们应该如何制订具体的培养目标？
（一）目标要分级，大学与中小学各有侧重
高等教育和基础教育的性质有所不同，前者是培养专门人才的，后者是为人的成长发展打基础的。所以，大学和中小学在创造教育的目标上是有区别的。我们认为，从主导性活动来说，中小学生主要是以学习基础的知识为主，创造的表现主要是创造性地学习；大学主要以研究问题和专业知识学习为主，创造的表现主要是研究。从侧重点来说，中小学以培养基础性的创造素质为主，比如，勤于思考，善于质疑，丰富表象，发展言语，培养综合性能力；大学以培养研究和创造能力为主，比如创业、科研、创作、解决实际问题等。总之，人的创造性的培养是一个循序渐进、由低到高的过程。
如果我们把培养学生的创造性理解为中小学生的主要任务是进行各种各样的创造活动，抛开知识的学习而单纯进行创造思维训练、或者发明创造，那就成了无源之水，本末倒置。反过来，如果我们认为中小学是打基础的，培养创造性是大学的任务，与中小学无关，也是错误的。人的任何素质都有一个循序渐进的发生发展过程，不是突然形成的。从创造性的发展来看，儿童其实是很有想象力和创造性的。如果我们不因势利导，就会压抑儿童的创造表现，等到了大学再去培养，就会非常吃力。所以，创造性必须从小培养。
（二）目标要分类，对不同类型的学生区别对待
目前一些地方在实施创造教育的过程中存在两个问题，一是制定培养目标时不考虑学生，二是不考虑学生的个别差异，这是不妥的。杜威曾经强调，确定教育目的一定要从学生的实际情况出发，遵循成长的规律，而不使目的成为一种外在的强制的东西。强调从学生实际出发是非常有道理的，我们在制定创造教育的目标时，不能不考虑学生及其具体情况。
创造的潜能人人都有，这是人的本质特征。但是，由于人是遗传、环境、教育的产物，而这三个方面本来就是有差异的、具体的。观察学生，我们就可以发现有的学生很机灵、聪明，但很淘气，有的学生很勤奋、听话，但比较死板、不够聪明；有的学生独立性强，不易接触，有的学生从众性强，平易近人。对不同类型的学生，我们怎么培养他们的创造性？
首先我们要了解创造性的具体表现。人们创造性的表现是多种多样的。从程度上看，大体有三种：一种是激进式、革命式的，敢于大胆破坏、批判，有时偏激；一种是扬弃式的、有继承的创新，能够把新旧事物中合理的部分比较好的结合起来；一种是温和式、妥协式、渐进式的。从领域看，有科学上的创造性，有艺术上的创造性，有技术上的创造性，还有政治上的创造性，等等。在某个领域，创造性的表现也不同，有思想家型的，有积累式学者型的；有长于出主意的，有长于实干的。总之，我们要看到，创造性是多种多样的，而不是一个模式。创造性本身就包含着多样性、包容性。现在存在着一种危险，那就是把对某些类型创造性人才的特征的研究成果（比如美国心理学家麦金伦、罗安娜等对科学家、数学家、社会科学家、建筑师等创造性人格的研究）泛化，绝对化，以偏概全，认为具有这些特征的人才是有创造性的，忽视了不同类型的人有不同的创造性人格特征。基于此，我们应该根据学生的个性特点，因势利导地培养学生的创造性。把创造教育的目标模式化，本身就是违反创造的精神的。因此，实施创造教育需要对学生进行分类研究。比如前苏联学者卡尔梅科娃就根据学生实践思维效率的高低和言语逻辑思维效率的高低把学生分成四大类：低水平平衡型、高水平平衡型、实践家型、理论家型，然后研究如何扬长避短地进行培养。
（三）目标要辩证，兼顾创造性与社会化
教育的基本功能是使人社会化。社会化强调的是使人适应现存的社会秩序，主要起同化的作用。很显然，教育仅仅发挥社会化功能，无论对个体的健全发展，还是社会的进步都是不够的。过分强调社会化，会使人循规蹈矩，安于现状，也会使社会发展缓慢甚至停滞不前。因此，教育还应该发挥另外一个重要功能，就是培养人的创造性。教育对创造性的影响有两种可能性，正如《学会生存》一书中所说的：“教育既有培养创造精神的力量，也有压抑创造精神的力量。”（注：联合国教科文组织国际教育发展委员会编著：《学会生存》，教育科学出版社1996年版，第188页。）压抑创造性，往往是教育过分强调社会化的结果。创造性强调的是批判现实，超越现实，在一定程度上打破现存秩序，使事物更加理想。但是，也不能极端化，如果单纯强调创造性的培养，忽视教育的社会化功能，也会产生很多我行我素、极端偏激的自我中心主义者。可见，两个目标强调的重点是不同的，二者是有矛盾、有差异的。我们在培养人的过程中，应该把两方面统一起来，在二者之间保持一定的张力。如何把它们统一起来？如果我们把创造性理解为在一定的社会规范下的个人自由和本质力量的充分发挥，是在“既定条件下”的、必然性制约下的人的主观能动性的发挥，如果我们把社会化不仅仅理解为遵守社会规范，也理解为通过发挥创造性会促进社会的进步、革新和完善，那么，二者就能够内在地统一起来。
关于如何把两个方面统一起来，有许多卓越的见解。爱因斯坦在《论教育》一文中说：“学校的目标应当是培养有独立行动和独立思考的个人，不过他们要把为社会服务看作是自己人生的最高目的。”（注：《爱因斯坦文集》第三卷，商务印书馆1979年版，第143页。）《学会生存》中也说到：教育的“任务有：保持一个人的首创精神和创造力量而不放弃把他放在真实生活中的需要；传递文化而不要用现成的模式去压抑他；鼓励他发挥他的天才、能力和个人的表达方式，而不助长他的个人主义；密切注意每一个人的独特性，而不忽视创造也是一种集体活动。”（注：联合国教科文组织国际教育发展委员会编著：《学会生存》，教育科学出版社1996年版，第188页。）这些卓越的见解是我们在实施创造教育过程中应该吸取的。我们不能因为社会化而压抑人的创造性，也不能因为强调创造性就打破一切规矩，要防止纯粹的标新立异、我行我素、惟我独尊、怀疑一切的极端倾向。
（四）目标要综合，培养融中西之长的全新的创造性
有的人认为，西方人有创造性，而中国人缺乏创造性，这种观点是错误的。实际上，西方人有西方人的创造性，中国人有中国人的创造性，只是创造性的类型不同，是不同文化的产物，各有长处和短处。
西方文化的特点主要是外向型文化，在取向上，注意向外开拓。在思维方式上，重视对自然社会现象的理性分析和逻辑分析，重视知识的价值和理性精神，富有批判性，易走极端。在价值观念上，重视个人的价值而忽视群体的价值，他们认为，一个人应该首先关心自己的利益，通过谋求个人利益去增进社会整体利益。主张人人平等，自己决定自己的事并且自己去奋斗。这些特点有利于发挥人的批判性、开拓性、独立性、个性，但不利于创造性的地方是，忽视人与自然之间、人与人之间的平衡和和谐，缺少观念的整合，忽视集体的协作。所以，西方的创造性是一种单刀直入式的进取式的创造性，是刚性的，这种创造性从整体效果上看并非最佳。西方的创造性既创造了发达的科学技术，也造成了世界严重的不平衡和生态问题。1988年1月，全世界75位诺贝尔奖金获得者在巴黎开会时发表宣言，告诫人们：“如果人类要在21世纪生存下去，必须回头2500年，去吸取孔子的智慧。”（注：吴德耀：《古今人对孔子的评价》，《走向世界》1989年第5期。）
中国文化主要是一种内向性文化，从取向上，是向内开拓，不外侵，吃苦耐劳，顽强坚韧，自强不息，强调寡欲少取。从思维方式上，重视整体直觉思维，中庸和谐，天人合一。从价值观和伦理道德说，重视群体的价值，重视人伦和秩序（一统观念、等级观念、孝与忠的原则）。在这种文化背景下，人们有创造的毅力和吃苦精神，有为集体贡献才智和创造的奉献精神，注重创造中的人际协调，注意观念的整合，考虑创造的后果（三思而后行）。从结果来看，15世纪以前，中国的科技发明占世界的58%。（注：陈佛松：《世界文化史》，华中理工大学出版社1990年版，第337页。）所以不能说中国文化就不利于创造。但也有不利因素，如不鼓励个人创新，枪打出头鸟；从众、求统一，不鼓励求异、与众不同。与此相应，我们的教育有重视继承、接受，求统一，轻个性，轻过程，轻质疑问难的问题。所以，中国人的创造性是一种中庸式的整体的创造性，是柔性的。
既然每种文化都有不足，可否建设一种全新的融合中西之长的文化？既然两种创造性的表现都有不足，可否建构一种全人类优秀文化结合的创造性？答案是肯定的。也就是说，我们今天培养学生的创造性，既不是简单继承中国人的创造性，也不是简单照搬西方人的创造性，而应该是一种新型的创造性。
那么，吸收全人类优秀文化的情况下的创造性如何理解？我们理解它的内容应该是：(1)在思维方式上，既善于分析又善于整合，能够进行系统思维。(2)在创造策略上，既勤劳吃苦，又讲究方法技巧；既敢于破坏，又善于建设，把破坏和建设相互结合。(3)在创造过程上，是扬弃式创造，即合理继承，广泛吸取，自创新路。(4)在创造的关系上，既发挥个人的创造性，又发挥集体的协作功能。(5)在创造的结果上，是考虑生态的、可持续发展的创造性，要考虑创造的长远的后果。
（五）目标范围要广，要具体
通常把创造教育的目标和任务确定为三个方面，即培养创造的动机和志向，培养创造的能力，培养创造的个性品质。这是直接针对创造性的要素而言的。如果我们把创造教育看作一种教育模式，那么，创造教育的目标还应该更广泛一些，从各个方面去培养人的创造性。为此，我们提出以下创造教育的基本任务：第一，培养学生的问题意识，鼓励学生提出大量思考性的问题，培养怀疑和批判精神。这是创造动机的具体表现。爱因斯坦曾说：提出一个问题比解决问题更重要。学生头脑中没有问题，是教育的悲剧。第二，激发学生解决问题的需要。能够发现问题，并不等于愿意解决问题。只有具备解决问题的愿望，才能引起创造的动机。学生这种解决问题的需要，既来自于人的天然的探索本能和求知欲望，更来自于学生的生活理想、社会责任感。没有这些需要做基础，学生就不会把问题作为自己探索的课题。所以，进行理想教育和社会责任感的培养，是创造教育的关键性任务之一。第三，传授和学习活的知识。所谓活知识的本质，在于其自身包含着内在矛盾，并始终处于不断发展变化过程之中，这是活力的源泉。接受性学习是接受现成的知识结论，缺少对知识的深入加工，忽视对知识的思考，轻视学习的过程。发展学生的创造能力，必须重视选择那些能够引起思考的知识进行教学，重视知识学习的过程，重视科学史的教学。教师在教学中，要引导学生对知识进行思考、加工（分析综合，旧纳演绎，比较、系统化）；在评价时，要重视对学习过程的评价（学习态度、学习方法、思维过程）。第四，教会学生分析、研究、解决问题的方法，包括创造的规律和方法。第五，培养创造的胆魄、个性倾向和意志品质，使学生有敢于创造的勇气、善于创造的敏感性、不怕失败的毅力、创造成功的信心。
二、创造性的可教性问题
创造性是否可教的问题，有两种不同的观点。一种认为创造性不可教。其理由，一是其和人格因素有关，有人认为，创造性是一种特定的人格特质，而人格因素是相对稳定的（所谓秉性难移），改变的可能性小，也就是说，不具有创造性人格特质的人，很难培养出创造性。二是创造性的结构很复杂，综合性强，很难培养。创造性是一种比较复杂比较高级的综合素质。它和智力因素有关，和知识经验有关，和人格特征有关。有学者说：“不是靠某个单一的特性而是靠各种特性的特殊结合——特殊的家庭环境、某种社会历史形势、一定的时间地点——才能产生出我们称之为创造力的那种综合。”（注：阿瑞提：《创造的秘密》，辽宁人民出版社1987年版，第460页。）我们可以培养智力，可以培养一些人格因素，可以传授知识，但是，这么多因素的综合而凝聚成的创造性，我们是难以培养的。三是创造性是不可重复的，没有既定的规则和秩序，很难言说。四是创造性和文化环境因素有关，而社会的文化环境因素是学校教育难以控制和改变的。另一种认为创造性是可以培养的。理由：一是创造有规律、有方法，这些规律和方法是可以学习的。二是人人都有创造力，培养是有可能条件的。
我们认为，上述两种观点都有道理，并不矛盾，是可以整合起来的。综合起来说，创造性的培养是可能的，但是，学校教育在创造性的形成中的作用是有限的，创造性的形成还有赖于学校教育之外的其他因素。创造性可以培养，这无论从理论上，还是实践上，都不难证明。从理论上说，人人都有创造潜能，有培养的基础和可能；从实践上说，自从奥斯本倡导创造力开发以来，大量创造教育的培训和实验都证明创造教育是可行和有效的。但正如上面所阐述的理由一样，学校教育在培养创造性方面的难度也是不容忽视的。如果学校在这方面期望值太高，指望仅仅通过学校教育就能够把所有学生都培养成具有创造性的人才，显然是不实际的。
问题是不仅要指出其难度，而且关键是分析在具体的、现实的条件下，这种可教性或难度呈现怎样的情形？这种可能性的大小如何？笔者认为，这种可能性，首先，要根据培养的对象来具体分析：对儿童说，其可塑性大，固定的东西少，如果施以恰当的教育，则创造性培养的可能性大；对成年人说，可能性则小。对独立性强的人，创造性培养的可能性大；对从众性强的人，则可能性小。其次，根据环境因素的特点分析：如果环境比较宽松、自由、民主，则培养的可能性大；如果现行的制度、条件、文化中消极性因素的影响大，缺少创造性自由发展与发挥的环境，就会使创造性培养的难度增大。最后，还要根据学校教育的水平特点进行分析。就是说，学校教育对创造性培养能够做出多大贡献，还取决于学校教育本身的特点和发展水平，比如学校的设备条件如何、课程的内容和负担情况、教学方法是否灵活等。
三、创造教育的方式问题
（一）创造教育的两种方式
一般创造教育有两种方式，即课堂教学和环境熏陶。在很多教师看来，教育一定是通过教师的语言把某种知识技能传授给学生。他们实际上忽视了教育的另外一种方式，那就是无言的教育，环境的熏陶，潜在的影响。这种教育观念上的片面性在创造教育的问题上自然也表现出来。我们通过对诸多创造教育实验研究方案的分析，发现研究的主要内容是如何改革教学内容、改进课堂教学（在学科教学中培养学生的创造性）、提高教师的创造素质，而对学校环境特别是软环境的建设很少涉及。
在教育史上，人们往往把直接的教学和环境的影响分离甚至对立起来，其实，二者都是教育的方式，只是两种不同的方式，我们应该把它们的长处结合起来。创造性的培养，除了直接的教学外，还应该通过创造环境这种间接的方式来实现。（对两种教育方式进行比较可参见表1）。
（二）通过创造良好环境培养学生的创造性
杜威说，学校是一种特殊的环境，其特殊就在于它是一个简化、净化、平衡化、精神化、以人为中心的环境。这种环境，不仅表现在校舍、图书、课堂这样一些硬环境上，还表现为气氛、风气、交往关系、教师的态度等软环境。由于软环境具有潜在性、隐蔽性，教师往往看不到它的作用。培养学生的创造性，固然需要一定的硬环境，但是更重要的是需要一种良好的软环境。
表1
第一种教育方式 第二种教育方式
直接教育间接教育
教学、授予、训练熏陶、影响、示范
硬环境 软环境（社会心理环境）
显性课程隐性课程
正规学习附学习
教师主体学生主体
硬评价（分数） 软评价（学生的心理、人格、心灵的变化）
课堂中心无中心或者学校与社会中心
那么，我们应该创造一种怎样的环境去发展学生的创造性呢？根据研究，包含创造因素的社会有9个特征：文化或一定的物质手段的便利性；对文化刺激的开放性；注重正在生成的而不只是已经存在的，即注重成长、发展与扶持新生事物；无差别地让所有人自由地使用文化手段（公正性）；在严重压迫或专制排外之后获得的自由，或者哪怕是保持着适当的差别，对于创造来说都是一种刺激；接受不同的甚至是对立的文化刺激（多样性）；对不同观点的容纳及其兴趣（包容的态度）；重要人物之间的相互影响（直接的和间接的）；对鼓励和奖励的提倡。（注：阿瑞提：《创造的秘密》，辽宁人民出版社1987年版，第415页。）有学者以犹太人为例来说明这个研究结论。根据研究，犹太人和有犹太血统的人在创造力方面表现杰出，比如弗洛伊德、爱因斯坦、马克思、达尔文。在1901～1970年，每百万人中诺贝尔奖金获得者，犹太人是0.64，非犹太人是0.023。为什么犹太人表现出高度的创造性？维布伦(1934)认为，犹太人是一类受到疏远的、凭着理智办事的人，他们是怀疑的、冷静的探索者，完全按照科学方法办事的人。他们注重教育，犹太宗教的预言性使他们注重未来，他们对社会不公敏感，赞成创新，他们有容纳的态度，他们有许多国际上的联系。可见，创造性的生长与表现对环境有很大的依赖性。
具体到学校中，就是要创造一个民主的、宽松的、有包容性的环境。陶行知说：“我要提醒大家注意创造力最能发挥的条件是民主。当然在不民主的环境下创造力也有表现。那仅是限于少数而不能充分发挥的天才。”（注：《陶行知教育文选》，教育科学出版社1981年版，第309页。）这就要求：学校制度要有一定的灵活性，不要过于严格和限制；教师要着力建立良好的师生关系；教学过程要多协商，发扬教学民主；在评价标准上要多样化（这是多元智力理论对我们的最重要启示）；教师要尊重个性，也就是尊重多样性，要能够接纳各种不同类型的学生；在教学过程中，鼓励学生多向思维，发散思维，寻求多种答案，从各个角度去解决问题；不要把学生的时空都占满了，要给学生以自由的时空，可以自由地发挥他们的兴趣、爱好，发挥创造性。陶行知提出解放儿童的创造力，是非常有见地的，因为儿童有创造力。所以，首先是解放而不是培养。要放宽过严过多的限制，给学生松绑，解放学生就是解放教育生产力，发展教育生产力。给学生自由，他们的创造会超出我们的想象。总之，学校在实施创造教育的过程中，应该把很大的注意力放在学校教育环境尤其是软环境的建设上。通过软环境的建设并发挥其影响，才能更有效地培养出具有创造性的人才。