远程教育学习者获得学位的障碍是什么？_学分银行论文

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       中图分类号：G434 文献标识码：A 文章编号：1009-5195(2016)02-0075-06

       doi10.3969/j.issn.1009-5195.2016.02.009

       一、研究背景

       目前我国面临“人口红利”逐渐消失的巨大挑战，尽快实现从“人口红利”向“人才红利”的战略转型，是我国经济社会在未来中长期继续保持持续健康发展的关键。目前我国正在通过各种手段鼓励个人、家庭与社会加大对人力资本的投资，远程开放教育由于其跨越时空，能够给学习者带来更大的灵活性与适应性，成为包括我国在内的很多国家和地区扩大人力资本投资的一个重要举措。实证研究发现远程教育课程的完成率比传统面授教育课程的完成率更高(王志军等，2014)，而且基于远程教育更加灵活这一逻辑，远程教育的保持率、完成率、获得学位的比例以及相类似的指标都应该高于传统面授教育。然而，无论是国际还是国内的研究均发现，远程教育的辍学率是相当的高(Simpson，2004；李莹等，2009；刘水权等，2012)。

       本研究将利用全国调查数据对远程教育和传统面授教育学习者是否能够顺利获得学位进行多个方面的分析。之所以研究全国及京津冀地区远程教育的学位获取情况，主要基于以下几个原因：

       其一，国际上很多实证研究都显示能否获得学位证书对个体的收入有显著的影响(Ferre et al.，2008)。如果无法取得学位，将是一种巨大的浪费，也会极大挫伤学习者的学习积极性，给潜在的学习者带来强烈的负面信号，这会给整个社会的人力资本投资带来负向效应。

       其二，尽管“辍学率”和“拿到学位率”有可能有很大的相关性，但实际上并不完全如此。比如，Bedard(2001)和Tyler(2000)等发现美国高中的辍学率与获得毕业证书的比率同时提升，而且美国高中的辍学率与大学的毕业率同时提升。

       其三，2015年4月30日中共中央政治局召开会议，审议通过了《京津冀协同发展规划纲要》，实现京津冀一体化协同发展成为了国家重大发展战略。从国际与国内区域一体化发展的案例上来看，区域一体化协同发展必然促进区域内教育系统的协同合作，而教育系统的协同合作也将推动区域内经济、社会、文化的一体化进程。

       因此，研究主要聚焦如下几个问题：一是远程教育学习者与传统面授教育学习者相比较，没有获得学位的比例是大还是小。二是对于两种教育类型而言，哪些因素阻碍了学习者最终获得学位。三是京津冀地区两种类型学习者获得学位的比较分析。

       二、研究过程

       本研究使用北京大学中国社会科学调查中心于2012年进行的中国家庭动态跟踪调查(China Family Panel Studies，CFPS)数据。该数据最大的优势就是针对所有人群，是一个全国范围内的、经过严格抽样设计的大规模调查数据，具有很好的全国代表性和地区代表性。这项调查对样本教育情况有着较为全面的采集，不仅包括样本的最高教育程度及类型，而且包括样本是否最终获得了学位的信息。

       为了便于研究，北京大学中国社会科学调查中心将原始数据库分割成家庭关系数据库、家庭数据库、成人数据库和少儿数据库，本研究使用的是其中的成人数据库。CFPS 2012所有成人样本共计35719个。由于我国远程教育只有本科设置有学位，研究将分析对象限定在最高教育程度是本科层次的所有成人，样本量为884个，这也是本研究数据的总样本。在这884个样本中，获得学士学位样本量为645个，比例为73％；没有获得学士学位的样本量为239个，比例为27％。

       对于本科教育而言，有如下几种类型：普通公办本科、普通民办本科、独立学院、成人本科(指各类成人高校；普通高校办的函授、业余、脱产等)、网络教育。普通公办本科、普通民办本科、独立学院属于传统的面授教育，网络教育属于远程教育。但是，对于成人本科(指各类成人高校；普通高校办的函授、业余、脱产等)而言，比较难以界定。因为成人教育所采用的教学手段既可能是远程教育，也可能是面授教育。本研究将成人教育也归并为远程教育，基于以下几个方面的原因。其一，成人教育和远程教育有着很大的相似性，即教学更加灵活，学习者可以自由地选择学习的时间与地点。其二，成人教育本身包含了很大比例的函授教育，而函授教育是一种典型的远程教育。其三，我国教育行政部门通常将成人教育与远程教育归于同一个部门进行管理。因此，本研究将普通公办本科、普通民办本科、独立学院这三种类型归为传统面授本科教育，将网络教育与成人教育这两种类型归为一类，定义为远程教育。在884个总样本中，远程教育的样本量为293个，比例为33.1％；传统面授教育的样本量为591个，比例为66.9％。

       为了分析远程教育与传统面授教育的学习者没有获得学士学位的比例，本研究通过列联表(Crosstab)进行分析，并进行统计检验。为了分析京津冀地区远程教育学习者拿到学士学位的情况，研究采用均值比较(Compare Means)的方法将京津冀地区的比例和全国平均比例进行比较，并进行统计检验。为了分析是哪些因素阻碍了学习者获得了学位证书，研究将采用二元logistic模型进行分析。其中因变量是被调查对象是否最终拿到了学士学位。前期大量的实证研究发现性别、年龄、家庭背景、婚姻、健康、社会交往等都可能会影响到个体的教育获得与教育选择情况。因此，对于自变量，本研究界定为：被调查对象的性别、12岁的户口情况、父母亲的教育背景、接受本科教育时的年龄、接受本科教育时是否已经结婚、是否曾经参加了学生社团、是否曾经为学生社团的干部、学习期间是否有吸烟史等变量，并通过逐步回归的方法进行因素分析。

       三、结果分析

       1.不同教育类型学习者学位获得情况比较分析

       表1是不同教育类型是否学士学位的列联表分析。从表1可以看到，不到一半的远程教育学习者最终获得学士学位，远远低于传统面授教育的86.3％这一比例，两者的差异在统计上的显著性水平为p＜0.01。

       2.学习者学位获得影响因素分析

       远程教育让学习者能够摆脱时间与空间的限制，让学习者能够采取更为弹性的学习方式、学习步调与学制进行学习。然而这样的制度设计并不能促进远程教育的学习者完成学业、获得学位，全国范围内只有46.1％的远程教育学习者获得了学士学位。那么到底有哪些因素导致了学习者不能最终获得学士学位呢？又是什么因素导致了远程教育的学习者不能顺利获得学士学位呢？接下来，研究将通过逐步回归的方法筛选出显著影响到学习者能否获得学士学位的影响因素。

      

      

       从表2可以看到，对于所有最高教育层次为本科的样本而言，如果接受的是远程教育，将显著降低学习者最终获得学士学位的概率。从概率比这一列可以看到，在其他因素相同的情况下，接受远程教育的学习者最终获得学士学位的概率仅为接受传统面授教育最终获得学士学位概率的16％。而且“母亲受教育程度”的提高将有助于提升学习者最终获得学士学位的概率。

       对于远程教育的学习者而言，只有一个变量进入到了最终的回归结果中，即“接受本科教育前没有工作经历”。这里“接受本科教育前没有工作经历”是一个虚拟变量，是以“接受本科教育前有工作经历”的样本为基准。从表2可以看到，对于整体样本和对于传统面授教育的样本而言，这一变量的系数都是显著为正，而对于远程教育学习者而言，这一变量显著为负。这说明是否有工作经历对不同类型教育的学习者有着不同的影响，其中，没有过工作经历将会显著降低学习者最终获得学士学位的概率。表2远程教育样本这一列“接受本科教育前没有工作经历”的概率比为0.105，这表示对于远程教育学习者而言，在进入远程本科学习之前没有过工作经历与那些有过工作经历的学习者相比，前者最终能够拿到学士学位的概率显著更低，仅为后者最终拿到学士学位概率的0.105。

       3.京津冀地区学位获得比较分析

      

       从表3可以看到，在京津冀地区，远程教育学习者最终获得学士学位的比例显著的低于传统面授教育学习者的比例。与表1相比，对于传统面授教育而言，京津冀地区学习者最终获得学士学位的比例更高(88.6％∶86.3％)，但对于远程教育而言，京津冀地区学习者最终获得学士学位的比例更低(34.6％∶46.1％)。通过均值比较发现，京津冀地区和全国平均相比，上述差异在统计上是显著的。这就意味着，在京津冀地区，传统面授教育的学习者获得学士学位的概率显著更高，而远程教育的学习者获得学士学位的概率显著更低。

       四、基于学分银行视角的讨论

       实证分析发现：(1)远程教育学习者最终获得学士学位的比例显著低于传统面授教育学习者最终获得学士学位的比例。(2)京津冀地区面授教育的学习者最终获得学士学位的比例显著高于全国平均水平，远程教育学习者最终获得学士学位的比例(34.6％)显著低于全国平均水平(46.1％)。(3)在进行远程本科教育学习前有过工作经历的学习者最终顺利获得学士学位的概率显著更高。同时，之前没有工作经历将显著降低远程学习者的学位获得率。

       研究认为可以用“工作”这一因素对上述实证发现加以有效的解释。其一，有过工作经历，意味着学习者会有较好的经济实力以支撑远程学习的各项费用。其二，有了工作经历，学习者的学习目标可能更加明确。其三，对于那些一开始没有工作经历的学习者而言，可能他们会一边学习一边寻找工作，一旦找到了合适的工作，就面临着工作与学习之间的取舍。很多学习者可能一旦进入工作状态，就很难找到工作与学习之间的平衡，只能选择放弃已经开始的远程学习。因为京津冀地区工作的工资水平更高、工作机会更多，导致京津冀地区的学习者更有可能放弃远程教育的学习机会。

       那么在当前我国加强人才红利建设的大背景下，能不能有个机制能让远程学习者即使在面临工作压力、工作变动、事业发展时，即使工作地点、居住地点都发生了变化，依然能够再继续学业、直至最终获得学位呢？也即能否有一个机构或者机制能够让学习者将自己的学习成果存储起来，工作一段时间后，选择学校进行学分转换，继续学习之后将所有学分积累、兑换成学历或者学位证书？

       目前世界范围内许多国家和地区(比如欧盟、加拿大、韩国、香港地区等)已经有了相关的制度设计或者体系建设，只不过名称各不相同：比如，学分转换系统(Credit Transfer System)、学分积累系统(Credit Accumulation System)、资历框架(Qualification Framework)(陈丽等，2013)，或学分银行(Credit Bank)。不管名字叫做什么，这种体系都是在知识经济、终身教育思潮下兴起的一种学习制度上的顶层设计。这种体系突破了不同类型、不同层次的教育子系统的界限，将学习者通过各种不同学习途径获得的学习成果进行自由存储，然后通过学分的认证、评估、转换达到自由汇兑学分的目的，从而实现“学分”在整个体系中的零存整取，帮助每一个学习者最终实现在不同类型、不同层次的教育子系统里的“无缝转换”。

       顾名思义，在“学分银行”的体系下，学分应该起到和货币一样可以存储、流通、转换、兑现的功能(李林曙等，2013)；只不过货币银行是存储、兑换货币，而“学分银行”却是存储、积累、兑换学分而已。理想情况下在一个比较完善的“学分银行”体系中可以实现如下情景：一个学习者在某个城市的成人高校通过学习获得了10个学分，这个学习者可以将这10个学分存储起来。如果这个学习者由于种种原因暂时中断了在这所成人高校的学习，迁移到别的城市，他或她在“学分银行”存储起来的学分一直有效。如果这个学习者又想去另外一所网络学院学习，那么他或者她可以将存在“学分银行”中那10个学分通过“学分汇率”兑换为这所网络学院的学分，比如假定兑换为这所网络学院所认定的5个学分。假设这个学习者在这所网络学院又通过学习获得了15个学分，他或者她在“学分银行”的学分就通过加总获得了这所网络学院认定通过的20个学分。这样，这个学习者就不会因为中断学业而导致前期获得的学分失效，而是不断兑换累加。这个学习者通过学习不断地积累“学分”。当他或她的学分达到了某个高等教育机构所设定的学分要求时，他或者她就可以将其所有的“学分”取出来，去这所高等教育机构兑换学位。

       其实，目前国内也有一定地方开始了这方面的实践尝试，比如上海建成了上海市终身教育学分银行。上海市终身教育学分银行是面向上海市学习者，以终身教育学分认定、累积和转换为主要功能的学习成果认证管理中心和转换服务平台。很多所在上海的普通高校、普通高校继续(成人)教育学院、独立设置成人高校以及高等教育自学考试系统均加入到了上海市终身教育学分银行整个大系统中。学习者在各类学校所获得的学习成果经过认证，可以存储在学分银行中。学习者也可以选择联盟中的其他学校继续学习，先前学分可以得到认可与转换。远程学习者可以灵活安排自己的学习时间，不会因工作矛盾而放弃学习。

       然而，目前北京却没有一个覆盖全市的相类似的体系，而且北京地区的很多学习者对这种体系的了解与认知都非常欠缺。因此，本研究认为北京市应该加快建立起一个关于远程教育的学分存储、积累与转换的系统。而且在京津冀一体化的大背景下，应该着手建立起一个覆盖整个京津冀地区远程教育的学分银行体系，比如可以让京津冀地区的开放大学、广播电视大学、成人高等教育机构、各高校的网络学院、继续教育学院等先通过签署协议建成联盟，首先实行学习者学分信息的共享与共管，然后再试行学分的认证与转换。随着这一体系建立起来，必将极大促进京津冀地区远程教育、成人教育学习者的有效学习，而这是欧盟已经发生的事实(李锋亮等，2014)。一旦这一体系不断发展与成熟，必将帮助这一地区更多的远程教育、成人教育学习者能够通过跨区域的学分存储、转换与兑换最终顺利获得学历与学位，也必将提高整个京津冀地区的教育资源整合程度，进而减少教育资源的浪费，提高教育的效率与效益，并将极大促进整个京津冀地区教育一体化的进程。而且可以预计的是，一旦这个体系在京津冀地区建成，京津冀地区远程学习者获得学士学位的比例将显著提升，不会再低于全国平均水平。

       五、结论

       研究发现就全国平均而言，远程教育学习者最终不能获得学士学位的比例高达53.9％，远远高于传统面授本科教育学习者13.7％的这一比例。而且在高等教育资源更加丰富的京津冀地区，远程教育学习者的这一比例竟然更高，达到65.4％。通过二元logistic选择模型的逐步回归，研究发现“接受本科教育前没有工作经历”是在所有能够使用的自变量中唯一会显著影响到远程教育学习者能否最终获得学士学位的因素。接受本科教育前没有工作经历的学习者最终获得学士学位的概率显著低于此前有工作经历的学习者。研究认为这很有可能是那些在此之前没有工作经历的学习者在学习过程中找到了一份心仪的工作而不得不在工作和学习的权衡之下放弃远程学习。

       鉴于“工作”这一因素对远程教育学习者能否最终获得学位的影响如此广泛，研究认为应该借鉴国际上目前很多国家和地区建立起来的学分存储、积累与转换的学分银行体系，以让学习者能够更好地在不同地区、不同教育系统、在工作与学习之间进行无缝衔接。研究认为，可以先在北京市建立起远程教育与成人教育的学分银行体系，先将北京市地区的远程教育与成人的学习者信息与相关的教育资源整合起来。然后，利用一体化的时代契机，迅速将这一体系扩展到整个京津冀地区，这反过来又会形成一个正反馈来促进京津冀教育一体化的进程。

       收稿日期 2015-11-17

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