生态体验：道德教育的新模式，本文主要内容关键词为：道德教育论文,新模式论文,生态论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、生态体验：道德教育的一种理论自觉
“生态体验”是“生态德育”和“环境教育”研究发展到一定阶段之后，研究者们进行学术自觉反思和超越的新表达。20世纪70年代末，联合国教科文组织召开会议对生态环境教育提出目标后，80年代初南京师范大学就编写了《环境教育概论》，90年代，则将“生态”和“体验”引入德育并将“生态”作为我国德育目标的重要依据与内容，而把“体验”作为德育途径与方法创新及科学化的理论突破口之一。① 随后，围绕“生态德育”、“新环境教育”和“体验教育”问题展开持续的分阶段研究与探索。前期的理论研究与实践探索主要经历了问题的提出、理论范畴的厘定、理论依据的诠释和实证探索等四大阶段，其中的一系列专著和论文，如《生态德育：一种崭新的德育观》、《生态德育及其跨世纪意义》、《生态德育的理论架构》、《道德体验论》、《环境教育教程》、《中华美德教育论》、《德育学教程》等，作为这一研究和探索的理论载体，形成了一些相对稳定的理论主张和实践应用模式。
“生态体验”的提出，试图自觉反思和整合前期“生态德育”和“环境教育”的研究成果簇，又在核心理念层面上有所深化。比较而言，“生态德育”和“环境教育”一度对传统道德教育的内容进行反思，又从时空上提升其开放性和可持续性，突破了“人际德育”的狭隘视界。它强调用一种更加高远、互惠共生及生态和谐的观点来教育、引导受教育者生成生态意识、生态智慧和生态德行。② 这在道德教育目标和内容方面已显示出明显的超越性特征，但在道德教育过程和方法中却仍然存在着淹没受教育者自主性、主体间性和互动性的弊端，有必要再来一次否定之否定，进行道德教育理念和实践模式上的自觉创新。
同时，近年来在反思和改革传统道德教育过程中，理论工作者和实践工作者都多次尝试扩展道德教育的场域，希望打开道德教育的新视界、新领域，但由于道德教育价值观的瓶颈性制约，在研讨和培训中常常囿于“人类中心主义”和主客体二元对立的道德教育哲学范式与思维习惯，其研究视角和改革力度受到了方向性和行程性的双重限制。为此，有必要对道德教育的价值观做进一步的理论澄清。
二、生态体验：凸显和谐美善理念的教育价值观
以往的传统德育偏向于以一种“知性论”为主导的理念和模式。这种“知性论”德育的哲学取向是主客体二元分离和对立的人际观、自然观与心灵观，其关注点重在师生之间的伦理知识型纽带关系，多少忽略了生—生之间、亲—子之间的道德体验关系，其德育过程的操作流程信奉外部道德规范知识传输的实践样态。在“知性论”德育理论与实践中，师生双方被以明确的职业身份定位划分开来，让双方相互站在其对面，一方教导另一方，一方从另一方那里学习有限的道德知识，并试图借助这种单纯的道德知识学习去培养预期的道德能力。在传授和接受道德知识的过程中，双方的现实心灵关系遭到遗忘。对此，笔者主张生态体验论，即从自然生态、类生态和内生态之三重生态的视界重新类分道德教育过程中的关系，重新厘定道德教育课程和教材的价值及功能定位，强调道德教育回归生活世界，在生态体验视界中深度领悟生存实践的关系，开启道德智慧，澄明日常生活。
当代国际道德教育改革与发展，从曾经一度被科学主义、主知主义思潮主宰的分割性教育理念与模式中走出来，寻求新的理论突破与实践创新：一是强调向完整品格教育和健康人格养成的回归；二是强调在体验中促发认知和情感的融合，造成未成年人成长之外铄因子与内生因子的和谐整合，以能够有效诱发师生的生命感动和优良品格，促进道德教育实践返魅。如此一来，从自然生态、类生态和内生态之三重生态圆融互摄的意义上反思和重构道德教育理论与实践过程，就显示出崭新的道德教育理念引领价值。
在《道德体验论》中，笔者把教育者改称为“导引者”，受教育者改称为“体验者”，“导引者”首先是“体验者”。③ 基于这种理论认识，从“生态体验论”的视角进一步发现：在生态体验场中导引者和体验者的教与学的过程是一种全息沉浸、全脑贯通、激发生命潜能和灵性、陶养健康人格的过程。这是一种具有共生——和谐特征的新的道德教育理念与模式。在这种道德教育理念和模式下，面对体验者的发展，导引者的主导视线不应再过分集中在那些行动限制性因子及惩罚性行为的强化上，而是要转而着力开启体验者成长和教育环境中的多样性生态因子，挖掘和凸显其中和谐美善的人格生成因子并使之融通整合，导引者和体验者都以和谐美善的心态对待对方的行为方式并以欣赏的心情相互分享。这样，道德教育过程和日常生活交往中逐渐涌流和绽放在生命群落之中的，是和谐美善的生态体验因子。
生态体验理念自觉关注并创造条件，在生态体验场中把导引者和体验者的生命意义关联起来，由导引者引领体验者学会过有意义的生活。与此同时，导引者也有必要和体验者一起不断提升自己的知识水平和人格境界。换言之，在生态体验过程中，体验者和导引者都是在一种内外交融的形态下进行内外全息沉浸和感悟，道德教育以至教育教学过程空前凸显了开放性、互动性和互惠共生性特征。这样一来，道德教育过程中的导引者和体验者这两大生命群落之间，不仅呈现出相互欣赏的眼光和胸怀，而且发生着体验之思的高频高能分享活动。
对传统道德教育课堂的生态位进行“扫描”，不难看到：教室里的座位呈现秧田式，基本道德教育流程的特点是“教师滔滔讲，学生默默听”，即在固定的教室里，学生集体面向讲台并排静坐，教师一个人站在讲台上讲授教材中规定的限定性伦理道德知识；信息通道是教师单向输出，学生单向接受；师生活动方式是教师作为教授或提问的一方，学生作为接受或回答的一方；教师布置习题，学生练习；教师出题，学生复习、考试。这样的道德教育过程容易出现的问题是师生发展受限，主要表现为：教师的发展机会被剥夺，只单向输出已有的道德知识而忽视人格境界的提升和可持续发展；学生的生活权利被剥夺，其多样化生活的正当性被否定；师生生活时间被挤占，学习几乎成为学生生活的全部，教学几乎成为教师生活的全部；师生生命受到挤压，生命不那么舒展、靓丽，进而教师的职业自信心下降、从业兴趣遭受磨损，一些教师把教学工作演变为谋生的手段，学生的学习兴趣和做人乐趣遭到磨损，有些学生的学习活动演变为考试——升学的“敲门砖”。
当代道德教育时代转型与整体改革问题的核心在于道德教育哲学观的超越。鲁洁先生在反思与重构道德教育时，强调要在关系中重新认识人和认识道德教育，以自觉地实现道德教育的时代转型。鲁洁先生认为，“由于人的生存基础所发生的巨大变化，人必须从几百年来单子式个体的生存观念中走出来，在一种新的生存理念中去实现人的全面转型，促使这一转型的实现是当代道德教育无可逃脱的历史使命。为肩负起这一使命，道德教育必先实现自身的转型，而存在于道德教育理论与实践中的人的理念的转变，是实现这一转型的关键。”④
在上述教育和德育理论研究的大背景下，作为一种理论视角和研究的切入点，生态体验不仅从三重生态的复杂共生关系中重新认识人，认识道德教育以至教育，而且在道德教育理念和实践模式创新方面发挥出“解锢除蔽”的新的领悟功能，打开了道德教育理论的新的研究和应用空间。在生态体验理念下，学校和课堂的首要任务之一，就是营造一种适合于人类优秀知识学习和人格健康成长的文化氛围。
生态体验是一种有价值的道德教育 知性论教育强调“教育者”做了什么，而生态体验论教育则强调“体验者”做了什么。生态德行和生态智慧是由体验者在三重生态关系的冲突与和谐变换中通过生态体验过程才能实现的。三重生态的和谐与冲突性存在状态，对健康生命样态的养成具有基础性的意义。生态体验是从对生态关系及其圆融互摄状态的体验切入的教育，它是对以往教育过程中把人抽离出三重生态关系，以对象化的方式进行外部输入之教育形态的一种涵盖、一种超越。
生态体验是有效的道德教育 就现行学校德育来说，德育的实效性一直是个“瓶颈”问题。德育有效性的基础性指标，不是对行为和思想之管束和约束的效果，而是自由放飞的心灵的自觉回应，其浅层归因是德育定位偏移，脱离了生活整体、完整教育和完整的心灵，实践操作过程存在脱轨、脱靶和空焊现象；深层归因是哲学观和方法论存在着形而上学和割裂化的倾向。青年人学习道德的课程之所以效果不佳，是由于他们对生活尚无实践经验，而道理却是来自生活经验并说明生活经验。
生态体验论重新定位道德教育课程和教材的功能 新课程不再以传授知识为主要功能，而是把知识作为思考的资源和线索并在知识的背景下，在体验中领悟关系、澄明生活、开启道德智慧、去发现真理。体验者在三重生态之冲突、打破与寻求新的平衡与和谐的动态关系中，发展体验者的潜能，逐步成为与自然界、社会和文化精神保持多样性与协调发展的主体性生态因子。
三、生态体验教育：在实践中感动师生的生命
当代的一线教师关注道德教育理论对实际问题的引领与解决，也日益关注并积极要求参与前瞻理念引领下的校本教育研究，理论和实践研究均呈现出一线教师与道德教育专家互动、对话的特点。体验式校本(家庭)教育资源开发的研究与实验也是如此，从生态体验教育研究和实验的过程与效果看，它进行了两方面的探索：一是组织有关道德教育专家走出单纯象牙塔式理论建构的误区，使道德教育理论沉入道德教育现场的纵深地带，开展现场扎根性校本道德教育问题的研究；二是引领一线教师超越单纯的经验性试验，在专家及先进道德教育理念的引领下，结合道德教育工作的实际，在同济互助中开展鲜活的校本道德教育问题研究。通过两方面的努力，加速我国道德教育理论与具体实践的相互融合，并使道德教育理论获得饱满的实践品质，使道德教育实践及改革具有较高的生命含量和学术品质。
通过几年的探索，生态体验教育的理论研究和实践探索样式都有了一些新的开拓，它努力融通师—生、生—生、亲—子之间的关系以及人与人、人与自然和人与其心灵之间的关系，自觉凸显生态体验活动与深度理论阐释的有机结合，道德教育理论攀登与实践创新的有机结合，理论学术团队与一线教师团队的互动，室内体验与户外亲验的结合，并经由能够感动自己生命的教育领导和教师去诱发学生的生命感动和道德体验，开启道德智慧，提升道德境界。
基于众多案例的校本道德教育问题研究和探索，笔者把生态体验教育描绘为：导引者和体验者置身于一定的生态关系情境之中，全息沉浸，全脑贯通，感受、理解和领悟三重生态之运行律，经历内心自觉和相互诱发生命感动的过程。生态体验教育作为一种臻于和谐美善境界的道德教育理念和模式，可以由自然生态、类生态和内生态之任一向度为切入点，导引者和体验者一起共同领悟三重生态关系中那些真善美的因子并围绕这些生态因子开展开放性对话，共同解析生活中那些假、恶、丑的因子，并展开反思性表达，由此逐层认知和体悟三重生态关系的深层内涵及其真谛，触发和生成体验者与导引者的生态意识、生态智慧和生态德行。
是否进入生态体验之境，对于生态体验教育具有基础性的意义。执著于自己已有的知识和思想道德观念，会壁障体验者顺利进入生态体验之境。在非生态体验状态下，体验者对与自己异样的生命体或环境多有挑剔，感受更多的是陌生感、疏离感、丑恶感、厌恶感。因此，通过“心灵之旅”这样的亲验活动，导引体验者进入生态体验之境，以赤子之心、空杯状态，悬搁自己已有的思想道德观念，进入全息沉浸的体验状态。进入生态体验之境后，体验者逐渐呈现为融入的身心状态，发现周围世界中生命的多样性，领悟到每一个生命体都与体验者自身一样以它自己独特的方式存在着，并以它自己认可的方式追寻着自身生命发展的方向、轨迹和价值，基于此种领悟而对其他生命体产生亲近感、美善感、和谐感。在生态体验中，体验者心灵无所执着、无所挂碍，悬置或放下自己过去已经拥有的某些东西，如财富、知识、观念等，感受并承认生物的无限多样性，向自然、他人、族群及一切原来外在于自己的生命体开放，感受心性的宁静。
在生态体验教育活动中，体验者经历着感情触动——眼界打开——心灵洞开——生命感动——美善意识涌流等教育与成长历程。在“人与人之间”的体验活动中，体验者不断地面对新环境、新人群，在生命震撼中逐渐生成汇入和融入的心境，在融会贯通中心灵逐渐变得敞亮、轻松，恍然出现康德所领悟的“惟吾上者灿灿星空，道德律令在我心中”的人生意境。体验者对自然界和他者保持开放状态，让万物涌流心灵世界，排出身心内的生命垃圾及其能量，形成内外部世界的生态融通对流之势，由此，体验者的生态德行和生态智慧豁然跃动。
实施生态体验教育的时候，导引者带领、引导体验者与他一同进入到同一生态体验场之中，共同体验同一的生态关系情境，展开生态体验诉说和开放式对话，交互提升各自的德行境界，教师自觉进阶到“道德教师”的境界⑤，而不再是教师单向促进学生发展却遗忘了自己的道德境界提升和可持续发展。在“爱与责任”的体验中，体验者的生命样态、人生态度和整个心灵世界会发生一系列实质性的变化：当感受到大自然的美时，会体验到一种纯洁的感觉；当感受到人际关系的和谐时，会反思和放弃内心的冲突和争斗念头；当看到儿童的纯洁和单纯时，会反思和放弃自己的庸俗与市侩；当感受到爱之理解时，会体悟到在爱中徜徉的自由与幸福感。
生态体验教育从感性生命个体的生存实践出发，凸显教育的践履性、享用性和反思性表达。其中，生态阅历和反思性表达具有基础性意义。当道德教育成为体验者的人格健康发展和生命丰满的支持性条件，就超越了职业化的外铄痕迹而赋有了道德成长的审美享用价值，由此道德教育也就获得自身的吸引力，摆脱外在纪律约束等附加维持状态，真正实现在其实践过程的返魅。正是在此意义上，马斯洛获得了空前的狂喜和陶醉，进入了一种“高峰体验”境界，完成了个体人的“自我实现”。这正是诗人哲学家所追求的人生陶养境界，如孟子所云：吾善养吾浩然之气。生态体验是印证人之个体性、独特性、唯一性、多样性、神圣性和不可或缺性的重要途径，由此才可能真正实现人作为人的存在的内在规定性，从而实现个体人的空明之心向生活世界和自然之境开放之直觉的无限丰富性，最后将“我”融于三重生态关系之中，体现感性生命个体与族类、自然与人生、精神与肉体的互摄，达到时空圆融、生态和谐的澄明之境。
当体验者进入生态体验场中，开始反思、表达和融通生态阅历的时候，就已植根于体验道德和陶养人格健康的肥沃田野之中。生态体验教育的实践推进遵循着内在的规律，体现出其独特的魅力与价值。为此，可以概括出生态体验教育实践的六项基本原则：(1)回归生活世界，积淀生态阅历的原则；(2)超越狭隘视界，陶养生态人格的原则；(3)全脑打通，激发生命潜能，洞开复杂性思维的原则；(4)契合核心认知，坚持价值观引导，注重基础品格陶养的原则；(5)引导师生心力并用，开放式对话、多样性分享的原则；(6)扎根文化土壤，汲取学校与民族文化滋养的原则。
生态体验教育把人的发展和人格的健康丰满作为其价值追求，其理论研究和实践探索在符合生活和生命的双重逻辑的基础上，遵循活动、体验在先，领悟、反思与结论在后的逻辑线索，自觉继承传统研究方法，引入现象学研究方法，倡导现场扎根性研究和感性生命的对话生成，从站在对象外边的研究真正转变到钻进对象里边的研究，由专家和一线教师、学生一起，全息沉浸，感悟提升，并不断扩展其生命能量。
在生态体验论视界下，对道德教育以至教育及对师生知识、能力和德行的评价，要超越单纯纸笔测试和量化考评，注意全面素质和基础品格的养成状态。可通过内心感受式、情感流露式和样态呈现式表达等进行立体化测定。体验者和谐、宁静、乐观、天真和“大道无言”的生命样态本身就显现出一种科学知识、人生见识和生态智慧的圆融性增长，使道德教育不断打开臻于和谐美善境界的魅力前景。
注释：
①刘惊铎，等.德育学教程[M].西安：陕西师范大学出版社，1992.
②刘惊铎，等.生态德育是一种崭新的德育观[J].新华文摘，1999，(1).
③导引者的职责主要是创造机会和条件诱发、唤醒体验者的道德体验，同时也诱发、唤醒自己的道德体验。体验者主要通过诉说性表达诱发和唤醒自己及导引者的道德体验，从而引起双方道德境界的变化。从根本上看，导引者首先是体验者，他要先受教育，并且在道德体验教育过程中要与体验者一起沉入生活世界、自然之境和内心世界之中共同地、互动地相互诱发和唤醒道德体验。这样，体验使道德教育由外在于体验者的事物转化成内在于体验者和导引者的事物，使体验者和导引者与道德教育一体化，道德教育因而也就变成了与体验者和导引者密切相关的教育活动。
④鲁洁.关系中的人：当代道德教育的一种人学探寻[J].教育研究，2002，(1).
⑤刘惊铎.新世纪教师要成为道德教师[N].中国教育报，2004-12-11.