从汨罗素质教育学什么——基于教育行政伦理的视角，本文主要内容关键词为：汨罗论文,教育行政论文,教育学论文,伦理论文,视角论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
［中图分类号］G40-012 ［文献标识码］A ［文章编号］1002-4808(2007)08-0008-05
湖南汨罗市被誉为素质教育的老典型。自上世纪80年代以来，汨罗作为素质教育的先行者和坚守者，多次引起人们的普遍关注。1984年，汨罗即开始大面积探索素质教育。两年后，汨罗经验经《人民教育》等媒体向全国推介，时任国务院副总理的李岚清专程到汨罗视察，高度评价汨罗经验并在全国推广，各地随之掀起了学习汨罗的热潮，其做法和经验被认为“代表了中国教育改革和发展的方向”，引起世人瞩目，先后有 14.6万人次到汨罗“取经”，汨罗素质教育在全国产生了深远而又广泛的影响。[1]2006年，《人民教育》第11期再次给予大篇幅报道，推介其做法和经验。汨罗素质教育为何能长盛不衰，他们有着怎样的办学理念？这无疑是荣誉背后值得追问的一个问题。
应该说，素质教育自上个世纪90年代正式提出以来，经过实践先行、理论提升、政策引导、区域试点、全面推进等诸多阶段，已经逐步成为全国教育工作者和社会各界的共识。然而，面对今天的教育现实，有识之士却仍在发出“救救孩子”的呐喊，[2]推进素质教育步履艰难，“应试教育”愈演愈烈。这其中的原因虽然是多方面的，但各级政府和教育行政部门作为实施素质教育的关键者，应该承担主要的责任。正如有学者指出的，“政府部门的教育思想无时无刻不在影响着学校的教育工作，有些地区实施素质教育的阻力就来自地方政府领导者陈旧的教育观念。”[3]在推进素质教育的进程中，各级政府和教育行政部门的责任承担和价值规范尤为重要，在一定意义上说，汨罗教育行政的相关理念和做法对我们具有诸多启示意义。
一 责任意识
“善”的行政必然是负责任的行政，教育行政伦理的首要问题也正是责任问题。作为素质教育的先行者，汨罗素质教育一路走来，经历了许多的曲折风波，但他们“咬定青山不放松”，推进素质教育的责任意识始终清醒。他们认识到，素质教育不单单是教育问题，而且是一个社会问题。市委、市政府树立了大教育观，坚持抓素质教育不动摇，千方百计全面提高教育质量，学生的入学率、巩固率、合格率，包括升学率也都处于领先地位；他们把深化教育改革，全面推行素质教育列入各级党委、政府干部考核的内容，通过建立正确的奖励机制、督导执法机制来推动中小学素质教育的实施；各级政府和教育部门还通过协同配合，整体推进素质教育和谐发展，产生了强大的“规模效应”、“整体效应”和“共振效应”。通过狠抓教学常规上好每一堂课，实施“名师工程”优化队伍和推进课程改革，从而全面地追求教育质量，科学地追求升学率，并取得了良好的成效。汨罗连续十五年高考升学率名列所属岳阳市第一，在湖南省也名列前茅即是明证。抛开汨罗素质教育的这些具体做法，可以说，汨罗人对素质教育二十多年如一日的坚守和执著，汨罗素质教育二十多年长盛不衰的事实本身就最具说服力。
随着时代的变迁，素质教育的大义已愈加彰显。在今天，素质教育对于我们落实科学发展观，建设创新型国家，构建社会主义和谐社会，更有特殊重要的意义。百年大计，教育为本，各级政府都高度重视，倾注心血，都想做出一番成绩，这是不争的事实。然而，承担责任并不简单，必须建立在对教育本质和发展规律的理性认识上。多年来，许多党政领导和教育行政人员的行为方式和思维习惯，仍局限于一种狭隘的目的观，即最大限度地提高升学率，并以此为一种强烈的“责任”，我国素质教育所蕴含的危机有时正在于此。例如，2005年，山西榆社县因为高考成绩大面积滑坡，是有史以来最差的一年。县委常委会通过电视节目发布公告：向全县人民道歉，并宣布对榆社中学领导班子实行全员停职待岗。这一事件中，地方党政领导对升学考试结果的关注和做法，看似是勇于承担责任，实际上却适得其反，典型地反映了行政权力对“应试教育”的推波助澜，反映了陈旧的教育观念对素质教育的巨大阻力。今天，许多地方仍以各种方式唯升学率“马首是瞻”，而且有愈演愈烈之势。如，随着高校的扩招，有些地方变成了追求“一二本”，追求有多少学生考上重点，甚至还要比有多少学生考上北大、清华等名校。一些考试不够理想的上线学生选择了复读以待来年，一些复读学校还以免费、奖励等方式对这些学生予以鼓励。这些做法，实际上是误读了“责任”二字，与素质教育背道而驰。其实，汨罗素质教育的许多做法并不深奥难学，各地“取经”者也络绎不绝，但是为什么一些人就是学不到，学不像？究其原因，关键还在于他们对素质教育理念不明，立场不坚，或多或少存有私心杂念。他们对素质教育的内涵没有真正深入地研究，在素质教育“是什么”、“为什么”的问题上含混不清。要么是“素质教育”的标签随便贴，将素质教育片面地理解为艺术教育或者特色教育，要么是将素质教育与高考升学率根本对立，甚至割裂素质教育与文化科学教育的关系，在“轻知识教育”的歧路上越走越远。有的尽管在理念上认同素质教育，但是对政绩的追求以及升学率导向使得他们在推进素质教育时又犹疑不定。他们忽视了对教育行政管理价值前提的追问，对学生的成长缺乏责任感，在某种程度上，学生不过是一种实现教育政绩的工具。归根结底，这是对推进素质教育行政责任的误认或缺失。
如果一个地方的教育行政对推进素质教育的责任心不强，责任意识不明晰，或者说，如果一个地方教育行政长官的人选或校长的人选不成功，给一方教育带来的损失是无法估量的。基于此，要改变当前素质教育推进中所遭遇的困境，当前迫切需要提升党政领导和教育行政人员的理论素养，尽快提升对素质教育的认识水平，倡导教育工作者尤其是主管教育的党政领导对素质教育的责任承担。要让负有崇高使命的教育工作者切实明白，是什么促使我们去从事教育服务的，是什么给我们的工作赋予意义的。更进一步地说，即便最完美的教育制度设计也要由人来实施，没有一种真心实意推进素质教育的心态，没有一大批致力于推进素质教育的行政人员，“素质教育轰轰烈烈，应试教育扎扎实实”的局面将无法从根本上改变。尤其是在当前学校办学自主权尚不充分的情况下，发展教育的具体政策、制度、计划的制定和实施，以及对学校的领导、管理都由地方政府负责，地方各级政府对发展教育、对实施素质教育负有重大责任。在管理活动中，各级政府和教育行政部门不仅要循着命令链对上级负责，贯彻党的教育方针，更要对家长、学生负责。汨罗对素质教育的责任担当以及真心实意探索、推进素质教育的做法启示我们，地方各级政府和教育行政部门只有明白教育行政自身的意义，真正理性的承担责任，不仅“督学”，而且还要加强“督政”，唯其如此，素质教育的推进才有源头活水。
二 人本精神
人本精神是素质教育所要彰显的伦理意蕴，其要义在于关注人、关注人本身的价值，关注人的生存和全面发展的需要。汨罗人在长期的教育实践中认识到，“素质教育就是根雕艺术”，他们主张根据每个学生的实际，“在其最优、最近和最可能的发展区域寻求发展”。为此，一方面，他们主张用有差异的教法来教学生，从学生的需要出发，使不同地区的学生，不同个性、兴趣和资质的学生，不同年龄阶段的学生，都能从教育教学活动中受益。另一方面，他们主张用不同的尺子来衡量学生。在汨罗，不搞考试排队，不单纯以文化成绩评价学校和师生。学校管理和教育教学不只是关心学生学习成绩的好坏，不只是关心学生能否在各类大赛中拿名次、获大奖，还要关心学生的健康和做人，真正做到“不求人人升学，但求个个成才，不求人人成圣人，但求个个是好人”。[1]
科学发展观的核心是以人为本。人的全面发展是人所具有素质的全面提高与和谐统—，是马克思主义的最高人格理想与价值目标。进入新世纪，我们的社会正由以开发自然资源为中心逐步走向以开发人力资源为中心，正由以物为本逐步走向以人为本。人，特别是经过了良好教育的高素质的人，正成为生产力中更加活跃、更加重要的因素。全面实施素质教育强调以学生为中心，以学生为本位，面向全体学生，这是以人为本在教育领域的具体体现，是科学发展观对教育提出的具体目标。教育安身立命的根本，即在于立足于人与社会的现实性，追求完美人格、崇高人性，为着提高人的价值，构建更美好的社会而存在。素质教育讲究尊重个性，讲究提升人的科学文化素质，但并不排斥知识教育，也不排斥以考试为手段。汨罗素质教育以人为本的教育实践经验启示可归结为，一方面，现代学校的制度设计和实施要满足人的多元需求，要充分反映个体差异性。如果缺失了这样一种情怀，教育不仅无法完成其价值使命，还将陷入合理性危机。教育的全部努力，最终要落实到育人上，促使学生人格、素质、知识、能力的和谐共生。另一方面，要建立科学的评价机制。科学的评价机制是构建素质教育理想运行模式的先导和内核，没有科学的评价机制就没有真正意义上的素质教育。当前，教育评价机制不科学，特别是高考制度改革难的问题，导致以升学率作为惟一的绩效指标来进行评价，升学率实际上就是教育领域的GDP，这是制约素质教育发展的一个重要关节所在。由于评价结论对被评价者的利益、声誉等均有损益性影响，因此这种评价其实质就是在为“应试教育”推波助澜。要打破这一局面，政府和教育部门应建立德、智、体、美、劳相结合的教育教学体系和科学的评价体系，尊重学生的人格理想和个性特长，引导和激励学校把办学积极性转移到素质教育上来，促进学生全面、健康发展。从根本上将人作为中心和本原确立为教育行政的核心价值，重视育人，而不只是重视升学率，这应该成为我们长期坚守的教育行政理念。
三 服务理念
服务不仅是一种工作方式，更是一种道德姿态。如果说，传统的教育行政模式是金字塔形，服务型教育行政的组织结构则呈倒金字塔形，家长、学生位于顶端，是最重要的。那些直接为家长、学生服务的校长、教师位居其次。教育行政部门则是为了校长、教师服务的。汨罗的教育行政理念之—，就是为师生服务，这主要体现在对师生的关爱上，体现在对师生要求的回应性上，尤其是为师生的前途考虑和计量上。在为教师服务方面，他们实施了几大工程，即“名师工程”，每两年评选一次市级名师，给予荣誉和待遇，加大培养名校长、名教师的工作力度，造就了一批特级教师和学科带头人，带动了整个教师群体素质的提升与发展。“解忧工程”，千方百计解决教师配偶和子女的调动、就业等困难，为他们解除后顾之忧。“输血工程”，加强师资队伍建设，吸引大批优秀的大学毕业生充实到教师队伍中来。正是这些扎实的服务，为汨罗素质教育赢得了优秀的师资和稳定的军心。在为学生服务方面，汨罗人提出了“以服务为宗旨，以就业为导向”的理念。例如在学制的安排上，更加灵活机动，富于弹性，允许学生边学，边实践，边致富；允许学生中途出去工作，甚至“先上车再买票”，即允许学生先就业再学习。他们还为学生跑就业，让校门与市场对接。例如，针对职校学生就业，他们特别注重“售后服务”，不搞“一锤子买卖”，学生就业前，学校做好岗前培训；应聘时安置人员始终陪同，随时做好相关服务工作；进厂后，还为学生办好一切手续；学生就业后，学校还要发放跟踪联系表，及时了解学生在单位工作、生活等有关情况。灵活的学制和周到的服务不仅赢得了家长、学生的欢迎，也同时赢得了市场的青睐。汨罗市的各类职业学校现与三一重工、丰田汽车等300多家名牌企业以及本市及周边地带工业园建立了稳定的人才供需关系。
义务教育作为一种公共物品，具有极强的公共性。素质教育作为一种技术性活动，具有极强的专业性。无论是作为公共产品还是技术性活动，都有其自身的学科规律和独特的事业发展规律，都需要行政力量的及时跟进和“贴身服务”。教师、家长、学生无疑是教育行政服务的着力点和关键点，要推进素质教育，教育行政就必须全心全意为师生、家长服务。过去，教育行政的弊端主要表现在，习惯于行政命令，对学校管得过多、过细，服务方面却严重滞后。对教师、校长的专业发展不够重视，使许多教师无法适应现代学校素质教育的要求；对学生的就业和前途不够重视，学生毕业即失业的现象较为普遍。这些教育服务上的缺位，在很大程度上延滞了素质教育的推进。
汨罗素质教育的服务理念告诉我们，应当自觉由政府控制模式向政府服务模式、监督模式转变，由传统的政府本位与权力本位转向公众本位。政府应创新服务方式，积极运用市场和法律手段管理学校，服务师生。要通过公众意见调查、竞争机制、全面质量管理、电子政务等现代方式及时回应公众需求，充分了解公众所需教育物品的类型、品质和数量，测评公众的满意度，并积极吸引公众参与管理，为实施素质教育创造良好环境。总之，只有以服务为关键词并付诸行动，不断地提高教育服务质量，教育行政部门才能由凌驾于社会之上的封闭性机构转向开放式、互动式的理性行政，才能在当前构建服务型政府的进程中紧跟形势，发挥优势。
四 和谐观念
“平衡和谐之道”是一条永存的伦理准则。政策价值和偏好，经常与伦理问题联系在一起，教育部门也不例外。如果教育部门这样行使权力：对一些人提供了教育服务，而对另一些人没有或者忽视提供同类服务，无疑就是教育行政的伦理缺失。依据当代公共行政的精神，政府和教育行政部门必须坚持依据公平与平等的标准来管理教育事务，这正是教育行政的道德范畴的一部分。
教育公平是社会公平的起点和核心环节，是推进社会公平、缩小社会差距，化解社会矛盾的重要助推器。全面实施素质教育，让所有义务教育阶段的学生都能平等地享受良好的学校教育，全面提高学生素质，实际上就是维护了教育公平。教育和谐是社会和谐的起点，构建和谐社会呼唤全面、和谐的教育观与教育政策。汨罗人在这一点上认识深刻，在他们看来，抓教育应该抓整体，要让每一类教育都得到发展，否则就是跛脚的教育，跛脚的教育不是完整的教育，更不是和谐的教育。二十多年来，汨罗素质教育始终紧扣“四个面向”，即“面向每一类教育，面向每一所学校，面向每一个学生，面向学生的每一个方面”，把最主要的精力投入到最薄弱的学校上，鼓励具有优质教育资源的学校帮助相对薄弱学校共同发展。这些做法，正是教育和谐发展理念的具体体现。如今，他们又明确提出要朝着“六个和谐”的目标努力，“六个和谐”指的是教育结构和谐、区域教育和谐、校际教育和谐、教育群体和谐、教育个体和谐以及教育与经济社会发展整体和谐。其核心就是均衡发展，整体优化。作为县级市来说，其中最难的则是普教和职教的协调，从1990年开始，汨罗采取“目标管理”等有效措施，坚持大力发展职业教育，办出了质量和效益，使以往冷清的职高成了家长、学生眼中的“香饽饽”。连续十六年，普高、职高之比大体保持在1:1，2005年，普高与职高的比例甚至达到了1:1.7，有力地促进了结构和谐。[1]
长期以来，由于教育资源配置、教育政策及规则不公等制度性原因，我国地区间、城乡间、阶层间教育机会不均等甚至差距扩大造成的教育不公问题日益严重。 “城市中心”教育政策、规则直接带来了教育资源配置的非均衡化，更加大了城乡教育机会的不均等，加大了学校间的差距，加大了择校的压力，因此也加剧了应试的倾向，这类“不和谐”的局面成了我国基础教育中的一种常态。放眼全国，计划体制下形成的城乡间、区域间、重点学校与非重点学校间、普高与职高之间教育资源配置严重失衡的局面不仅没有得到应有的改变，而且在近年来还被人为地不断继续扩大。在农村，政府的教育投入不足造成许多教学设施的不配套、不完善，严重制约了素质教育的推行；由于优质教育资源的稀缺性，重点学校设施齐备，人满为患，一到招生时节，校长应接不暇，苦恼不已。所有这些问题和烦恼的解决，只能依赖“和谐教育”的推进。 “和谐教育”在教育的质和量上有着自身的内在要求，即质上应保证义务教育的公益性，量上要保证区域内义务教育发展力的均衡性。教育行政作为公共行政的一种类型，尤其应注重教育的公共性，这是推进教育和谐发展的首要前提。因此，一方面，教育行政应强化政府对区域内教育的宏观调控作用，加强教育规制，促进教育公平的统筹协调和持续有序，这是推进教育和谐的关键环节。主要包括：政府要通过建立公平、合理的教育竞争规则来确保教育机会的均等和公正，确保教育政策的公正、合理；要通过加大对教育资源内部分配、城乡分配、区域分配格局的调整力度，确保教育均衡投入；要努力扩大各级各类优质教育资源覆盖率，优化有限教育资源的配置，促进教育的均衡、优质、高效、创新发展，实现素质教育区域整体推进。另一方面，应加强教育弱势群体救助。罗尔斯“强调人们的先天性差别，国家需要一定的政策干预，通过补偿社会弱者来体现社会正义”。[4]救助教育弱势群体是政府义不容辞的责任，是推进教育和谐的有效举措。要通过制度安排和保障体系，保护弱势群体受教育权利的实现，给弱势群体更多的教育关爱，确保教育行政伦理中分配正义的实现。要发动全社会积极参与和支持，让弱势群体得到来自民间的更多的救助，这既是素质教育推进主体的“多中心”途径，也是教育行政伦理的进一步延伸。
当前，我国正处在全球化和社会转型背景下，教育改革也必将经历一个前所未有的变革和创新过程。汨罗素质教育也处在变革和发展之中，其具体做法也不一定适合他人，但对基础教育而言，不管其对象、功能、机构和体系如何调整和变革，教育行政中的责任意识、人本精神、服务理念以及和谐观念都是值得称道的。这些价值规范与伦理准则，应该成为教育界尤其是教育行政管理工作者坚定不移的价值诉求。
［收稿日期］2007-01-07