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[中图分类号]G41[文献标志码]A[文章编号]1002-5707(2008)040014-05
思想政治教育内容不仅体现着思想政治教育的性质，而且是实现思想政治教育目标的重要保证。自从我国思想政治教育学科设置近三十年以来，在内容上已经形成了比较完备的体系，主要包括五大方面，即思想教育、政治教育、道德教育、心理教育、法纪教育。应该说这五方面内容基本上体现了受教育者个体素质发展的方方面面，但在实际的思想政治教育中，有些关乎个人存在、意义生存、幸福生活的内容由于种种原因却被淡化、忽视或遗落了，从而导致了思想政治教育在现实中“解题低效”。现代思想政治教育的一个重要方向就是要以人为中心，其性质和目的内在地规定了其内容在突出社会化的同时，还要体现“一切为了受教育者，为了一切受教育者，为了受教育者的一切”。因此，现代思想政治教育在全面进行以上五方面基本教育的基础上，在取向上还应偏重以下几个方面的教育。
一、生命教育
马克思曾经说过：“全部人类历史的第一前提无疑是有生命的个人的存在。”[1]但是，我国思想政治教育在过去的发展中基本上是轻视这个“第一前提”的，没有个人利益的思想政治教育和没有个人需要的思想政治教育已经是众所周知的历史事实。进入全面建设小康社会以后，社会主体需要的一个突出内容就是对生命的关照和关爱。由于生命同时具有形而上和形而下的规定，所以它也就成为既人所共知又众说纷纭的不确定概念。从形而下的角度而言，生命与生存、生活相通；从形而上的角度而言，生命又与信仰、终极关怀相联。现代社会，人们对生命教育的理解往往是综合这两个层面。关于生命教育的定义，已有不少专家学者从不同的角度进行了解释。例如，有学者认为生命教育就是“指导学生正确认识人的价值、人的生命、理解生活的真正意义；培养学生的人文精神，培养学生对终极信仰的追求，养成学生的关爱情怀，使他们学会过现代文明生活。”[2]也有人把生命教育界定为“生命教育就是把人对生命的追思与探询引向深处，孕育人透彻的生命意识，对生命的珍爱，和对他者生命的同情，……拓宽人的生命情怀，丰富人的生命情感，净化人的心灵，提升人的精神境界。”[3]笔者认为所谓生命教育，就是以生命关怀为中心，在遵循个体生命、生理和心理规律和原则的基础上，引导生命走向完善，追求生命的意义，实现生命的价值，并在个体与天地人之间建立美好、和谐关系的教育。
卫生部2006年上半年公布，15岁到34岁人群死亡的第一原因不是医学上束手无策的疑难病症，而是自杀，并且自杀者越来越低龄化。中学生弑母，大学生伤熊、自杀、杀人、吸毒、堕胎、暴力等漠视生命的现象时有发生。在面对学业、就业及经济等种种压力之下，一些青少年陷入空前的迷茫，失去了人生的方向，找不到心灵的家园。特别是在工具理性主义的驱动下，现存的这种缺失生命关照的教育使得受教育者体验不到生命的价值与意义，疏离社会、疏离自然、疏离生命已成为现代人的一大特质，这实际上也加剧了人们在物质与技术的压迫下感知的生存危机感和生命破碎感。人在追求生命存在意义的历程中越来越迷失了生命本身。一些人执迷不悟地追求“上层次”、“求圆满”，无不与对生命的轻视或对生命的渴望有关。所有这些，已经把生命教育的迫切性提到了前所未有的高度。
尊重生命，热爱生命，关键还在于提升人们对生命存在的意义和生命价值的认识。只有正确地看待生命现象，既认识到生命的伟大与崇高，又认识到生命的渺小与脆弱；既了解人类的生命价值，又了解自然界中其他生命存在的意义，才能形成受教育者对生命的敬畏、热爱，进而能够从容地面对人生中的各种困难与逆境，形成对生活的自信和坚忍不拔的勇气，从而保持旺盛的生命意识与积极进取的人生态度。呼唤人性的回归，关注人文精神的培养，注重人格的完善、发展，帮助青少年热爱生命，协助青少年光大生命，发挥青少年的潜在优势，提高青少年生命质量，既是教师和家长的义不容辞的教育责任，也应该成为当今思想政治教育的主题。以往我们思想政治教育的内容中，在讲到人生观时，实际就涉及到了生命教育，因为人生观中包括生死观。但是，与重视要树立全心全意为人民服务、为实现共产主义奋斗终生的崇高理想教育相比，生命教育显得较为缺乏，特别是缺乏从生命本体出发探索生命的教育。
现代思想政治教育应倡导生命教育。生命教育是“学会生存的教育”，也是“学会关心的教育”，其核心是把受教育者个体的生命价值作为教育的出发点，把培养健全的生命意识作为教育的核心，把养成良好的珍惜生命的行为作为教育的目标。生命教育的内容可以从多方面展开，目前，生命教育内容至少可以具体细分为：个体生命的一维性、不可逆性教育；自爱及尊重欣赏他人的教育；日常生活中的生命观教育；个体间的生命关系教育；生命的超越教育等。
二、核心价值教育
在现代道德教育中，从上世纪70年代末开始，基于相对主义不可能改变道德教育实效低迷的事实，人们开始关照道德中的核心价值。品格教育者最先使用核心价值(core value，与此形似的还有一个词-core values，一般译为核心价值观)一词。对于“核心”，大多数学者认为它表达了“基本”之意。如在品格教育者的著作中，基本(的道德)价值与核心(的道德)价值是混用的。品格教育者把核心价值界定为多元社会中存在着的为人们所共同接受的、对人类生活来说有着重要价值的道德，如关心、诚实、公平、负责等。这些道德价值在长期的人类历史中已被证明是正确的，是社会之所以能存在的基础。品格教育的代言人托马斯·里克纳认为，“核心价值肯定了人类的尊严，促进了个人和群体向善的方向发展，并且保护了人类的权利，……为所有人类文明公认，并且在所有的文明中传承。如果不教育孩子这些核心价值，就等于给道德教育的失败掘好了坟墓。”[4]
根据学者们对核心价值的描述和对历史上核心价值递演嬗变的考察，笔者认为核心的道德价值乃是人类异于动物的高尚性和具有共同社会生活实践的反映，它内蕴于人的平实的生活中。基于此，笔者将其界定为根植于人的类本质和现实生活的，为人类指引基本的价值坐标、规划基本的道德取向、代表人类作为类存在的基本意义和尊严的道德价值。它是现实生活的，是人类在实践中、在交往中约定俗成的维护人类生存和发展的基本道德价值，是“能让人们从中最简捷地抓到问题的实质”[5]的道德价值。它着眼于基本而非一蹴而就地追逐上位(理想)价值，从基本的道德价值中发掘道德的真谛；着眼于普遍，因为普遍的道德价值才能使人类从主体出发来面对共同的生存危机、道德危机；着眼于稳定，因为流变的道德价值难以为人指引基本的人生坐标。
我国建国以来思想政治教育的历程已然证明抛弃真实生活中的核心道德价值而一味追求那些可望而不可及的理想(上位)价值或以政治代道德的思想政治教育都不能取得令人满意的效果。正如基本的道德素养基于一个有道德的人是不可或缺的一样，核心价值教育也必然是思想政治教育的重要内容。“只站在自己的双脚上”无法生成自我，无法过道德的生活，“必须掌握一些最基本的道德规范，同时个体也有遵循这些基本规范的需要。”[6]人是在交往中、在社会关系中生活的。核心价值提供了共通性的价值共识作为依据和导向，同时作为反映人类共同本性和基于人类相同或相似的社会生活实践而产生的普遍的、基本的和相对稳定的道德价值乃是辅助性价值和上位价值——在不断丰富了的、个性化和异域色彩的生活中所产生的道德价值的根基和源泉，并对其起着统摄、甄别和选择的作用。因此，思想政治教育必须担负起赋予受教育者基本道德知识和能力的责任，向他们传授核心的道德价值。
理想价值作为一种上位的、高层次的道德价值永远都应当在思想政治教育中占有一席之地，但是，理想价值把道德、道德教育“纯”而又“纯”，一味追求精英式的道德教化而忽视了对真实生活的关照，致使思想政治教育成为“无根”的教育；它所企求的理想人格也忽略了并非所有的人都能够成为圣人的事实——做一个圣人，那是特殊情形；做一个正直的人，却是为人的常轨。绝大多数受教育者的生活是现实而平凡的，它不是适合理想价值生长的土壤，那么把理想价值植于这样的生活也不会得到甜美的果实。在受教育者的生活中，更多地表现出的是对诚实、善良、勤劳、自尊等核心价值的要求，这才是他们每天的学校生活、家庭生活和社会公共生活中所自觉不自觉地表现出来的品质。他们的生活更主要的是由平凡人的平凡事组成，他们参与的是与平凡人的对话、互动和交往。他们的生活闪耀着的更多的是核心价值的光芒。
党的十六届六中全会提出建设社会主义核心价值体系，坚持以社会主义核心价值体系引领社会思潮，尊重差异，包容多样，最大限度地形成社会思想共识；建设社会主义核心价值体系，形成全民族奋发向上的精神力量和团结和睦的精神纽带；坚持把社会主义核心价值体系融入国民教育和精神文明建设全过程、贯穿现代化建设各方面的思想后，全国高校思想政治理论课程改革也将社会主义核心价值教育的内容体现在教材中。但在我国，核心价值之于思想政治教育的地位远未像在美国那样引起从政府到企业财团到家长的广泛重视，也未像英国那般有诸多的课程开发中心编订的一系列教材从而形成了较系统的核心价值教育的方法、内容体系。为了形成一个相对完善的核心价值教育内容体系，现代思想政治教育一方面要从传统文化中汲取营养。中国传统文化中蕴含着丰富的核心价值资源。诸如勤劳、勇敢、善良、诚实等等自古以来就是中华民族的传统美德。仁爱、敬诚、忠恕、孝悌、信义等基本观念也是普遍的、稳定的，是人类共同的追求和信仰。另一方面，也要不断地汲取其他国家可资借鉴的道德资源，实现与他种文化的交流、对话。这样才能摒弃个人本位和社会本位的狭隘视阈，实现核心价值以人类基本的生存和发展为旨的价值诉求，才能真正从一种类的视域，从人类共同的生活要素、情感要素出发去追寻核心的道德价值。
三、交往教育
交往对人与社会发展具有广泛的、多方面的作用。交往之于社会而言，不仅是生产力发展的保障，是人类社会文明发展的基础，还是共产主义诞生的条件之一。交往之于个人而言，既是认识发生和发展的必要条件，又是人的全面发展的现实基础。交往是人们在每日的生活中必然要时时刻刻进行的日常性活动和社会性活动。然而，这并不意味着人能够自然地进入完美的交往状态。恰恰相反，随着历史的发展和时代的前行，人类社会在交往和不断重建交往的过程中，不断地遭遇多种多样的交往问题，面临各种各样的交往困境。特别是在市场经济的扩张、信息经济的联网和生态环境的互动为主要标志的全球化时代更是如此。经济全球化已经成为社会发展的大趋势，全球化也推动着当今社会发展为一个全球交往的社会。这就从客观上要求作为未来全球化中发挥中流砥柱作用的受教育者，必须具有全球交往意识和全球交往能力，这种意识和能力是受教育者参与社会生活的必要条件，也是其社会化的重要内容。另一方面，市场经济的等价交换原则及其重利性、竞争性，容易使人见利忘义，物质主义、容易产生个人本位，淡化道德责任意识；市场的价格机制容易诱人急功近利。市场经济这些负面影响将导致人与人之间的交往异化、交往失真，而且这种情况也已经泛化蔓延到校园、甚至家庭。现代科技使网络的迅猛普及也使相当一部分人尤其是青少年沉迷其中，远离现实生活，不愿也不会和人交往，有的因此罹患心理疾病。人与人之间的疏离也在呼唤交往教育。因此，现代思想政治教育应将交往教育作为思想政治教育的一项重要内容。
交往教育涉及三个层次，即交往观念教育、交往方式教育、交往能力教育。交往观念教育就是要让受教育者充分意识到人际交往的重要意义和作用，正确理解人际交往的内涵，提高交往需要的层次，培养合理的交往动机，树立重感情、贵真诚、守信用、讲效益等现代交往观念。在交往目的趋向上，要有利于心身的健康发展，有利于感情的交流升华，有利于崇高目标的追求；在对象选择上，交德高之友、志同之友、知心之友、诤己之友；在交往原则上，崇友谊，重感情，贵真诚，守信诺；在交往过程中，学友，帮友，谅友，诤友，共同追求互促互进的高尚境界。
交往方式教育就是要使受教育者认同良好的交往方式。交往方式一般分为退缩型、攻击型、自主型三种，退缩型的交往主要表现为孤立、被动、害羞、冷淡，不愿介入社会集体活动，不能充分表达自己的思想观点和需要，社会联系水平较低，适应性较差。攻击型的交往常常表现为反应过激，态度强硬，好冲突，易抵触，把发怒、争吵、打斗作为解决冲突的手段，有时不顾他人利益，甚至出现反社会行为。自主型交往是指在交往中具有主体意识，善于进行角色换位，能开朗、坦诚、自然地表达思想感情，并针对交往情境作出适当的反应，社会联系水平较强，富有自主、协调能力。显然，前两种都是不良的交往方式。因而，交往教育必须致力于帮助受教育者确立良好的交往方式，矫正退缩型和攻击型的交往方式，倡导和践行自主型的交往方式，让受教育者在交往中形成主体意识，能够开放、坦诚、自然地表达自己的思想感情，并能够针对交往的具体情境做出适度反应，在受到冒犯时做到既能维护自己的正当权益，又不伤害他人。受教育者只有在自主性交往中，才能形成正确的自我概念和健康的人格个性。
交往能力教育就是要提高受教育者的交往认知能力、交往沟通能力及交往控制能力。认知能力包括自我认知能力(准确了解自我特征的能力)、对他人认知能力(及时知晓他人思想、性格、情感的能力)以及关系认知能力(善于把握我与他、他与别人的关系状态的能力)；沟通能力是受教育者在交往过程中借助言语、体态、表情等多种媒介，恰当地表达思想情感、有效地增进人际交往的能力；控制能力是受教育者根据交往情境的变化，能够随机应变、及时有效地调整和控制自己、他人情绪的能力。
四、幸福教育
幸福之于人，乃是一个具有终极性的、动力特质的渴望与追求。幸福的人一般更有热心、耐心、爱心。心理学研究表明：那些自小就得到爱的滋养，一直生活在幸福之中的人，有更多的利他表现：对人更信任、更友好、更宽容，甚至更诚实。他们更易于与人合作、更具有同情心、更具有自我牺牲精神。他们是幸福的，他们因为自身的幸福而自觉不自觉地会像他人爱自己那样去爱别人。反之，如果一直生活在痛苦和不幸状态下的人，长期缺乏关爱的人，则容易对人冷漠、警惕、充满敌意，甚至会诱发反社会行为。
人人都向往和追求幸福，但并非人人都能获得幸福。获得与感受幸福都是一种需要磨砺和培养的能力。现代思想政治教育的终极目的应是让受教育者获得幸福的能力和幸福的生活。那么，在其内容体系中就要重点突出有关幸福的教育。幸福之所以需要教育的最主要原因在于幸福与思想政治教育主体的联系。根据马斯洛的理论，人类有一种追求精神价值的超越性需要，即所谓“似本能”。对幸福的向往与追求即属于一种似本能。似本能首先是说人对意义世界的寻找、人的向善的属性是某种类似于动物性本能的东西，对于个体来说具有与生俱来的“先验性”。当然，从实践的唯物主义观点看，这一“先验性”的价值需求乃是人类整体历史实践所产生的积淀或社会遗传。同时，似本能本身也说明人的价值需求并不等于生物性遗传。马斯洛认为，似本能极微弱，因而极易被忽视从而走向萎缩。因此，人的超越性需要只是一种类似本质的潜能和可能性。假如人的生活或教育过程忽视这一方面，则人的价值需要本身就会萎缩，个体也会因此而走向心理病态(无意义、枯燥、狂暴等)。由于幸福本身的精神性和社会性，没有健康的价值需求与追求的人必定是远离幸福的人。所以对幸福的需求人人而有之，但无论是幸福的感受或创造能力又的确是一种有待开发的潜能。谁对人生意义与本质的把握最透彻、追求最执着，谁获得的幸福可能性及质量就越高。即，人生的境界与幸福的境界成正比。从这一意义上看，提升人的人生追求本身是提升人的幸福水平的前提。因此幸福对于思想政治教育和全部教育活动的需求乃是不言而喻的，从可能到现实的重要中介就是思想政治教育和全部教育活动。
幸福需要教育的第二点理由是当前很多人尤其是青少年存在着错误的幸福观。他们用享乐取代幸福。追求低层次的感官享受。其危害不仅在于对社会的破坏性，而且在于它会像毒品一样破坏个人的幸福感受能力，“结果是对任何其他事物的影响便麻木不仁。他们对理智的高度幸福既无能为力，就只有沉迷在声色犬马中，任意挥霍，求得片刻的感官享受。”[7]罗素曾在《走向幸福》一书中指出：“种种不幸的根源，部分在于社会制度，部分在于个人心理。”个人的不幸“很大程度上由对世界的错误看法、错误伦理观、错误的生活习惯所引起，结果导致了对那些可能获得的事物的天然热情和追求欲望的丧失”。[8]错误的幸福观不仅不会使人享有真正的幸福，反而会导致病态的幸福。例如有些抱着“物质型幸福观”的青少年将幸福与物质利益画上等号，认为人生最大的幸福就是吃喝玩乐。有些持有“寄托型幸福观”的青少年认为不劳而获就是最大的幸福。还有的青少年他们每天衣食无忧，有较好的物质条件和生活环境，能得到家人关怀和爱护，但是他们“生在福中不知福”，习惯了拥有，对于来的容易的“富有”也缺乏感受能力，总抱怨自己不够幸福。这些青少年的幸福观属于“混沌型幸福观”。属于混沌型幸福观的青少年对于自己的认识不清，对于自己拥有的一切缺少感恩之心、缺乏感知意识，没有自己的人生规划，对待生活消极麻木，或者意识到要追求生活的幸福但不知道如何追求。
中国有句谚语：“没有吃不了的苦，却有享不了的福”。难道人类真的要“生在福中不知福”，从扼杀生命的意义开始扼杀人类自身吗？因此，重建人类终极价值，重新找回人类生活的意义实质上就是重新找回人类自身追求和感受幸福的能力，这已成为当今人类最伟大的事业，当然也是教育尤其是现代思想政治教育的最基本的主题。我们期待着，通过幸福教育，使受教育者能树立科学的幸福观，能理解幸福的含义，体验幸福的境界，具有创造幸福的能力，具备奉献幸福的品质；通过幸福教育，使受教育者个性变得丰富而舒展，使人格变得正直而强健；通过幸福教育，使思想政治教育本身变得更有吸引力，进而变成幸福化的教育；通过幸福教育，使社会充满阳光，让幸福从此溢满心房。