以区域教师学习共同体促进农村幼儿园教师专业发展，本文主要内容关键词为：共同体论文,区域论文,农村论文,教师论文,幼儿园教师论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
[导读]以“内修”、“外助”相结合的区域教师学习共同体是引领农村幼儿园教师学习与发展的有效途径。区域教师学习共同体承担激发共同愿景、联结合作文化、引领共同学习的职责。建构区域教师学习共同体过程中，要以共同愿景为纽带，助推教师学习；以合作文化为核心，促进对话与学习；以教育问题的“发现—解决”为本，开展合作学习；以共同学习制度保障自主有效学习。 随着《教育改革发展纲要》的发布和《幼儿园教师专业标准》的确定，农村幼儿园教师的专业发展问题已成为学前教育发展过程中一个重要问题。从当前农村幼儿园教师专业发展的现状来看，起点低、专业发展动力不足、资源交流不畅、缺乏有效的引导是阻碍农村幼儿教师专业发展的瓶颈。要解决上述问题，仅靠对农村幼儿园教师进行周期性脱产培训是不够的。农村幼儿园教师专业发展需要依托区域教师学习共同体的支持，走“内修+外助”的发展路径，以“外助”带动“内修”，提高农村幼儿园教师的专业水平。 一、区域教师学习共同体 1.学习共同体 “学习共同体”是指一个由学习者及其助学者共同构成的团体，他们之间经常在学习中进行沟通、交流，分享各种学习资源，共同完成一定的学习任务，因而在成员之间形成了相互影响、相互促进的人际联系。 学习共同体的主体由学习者和助学者组成，其建构范围可以小到小组、班级、学校，大到跨时间和地域的学校、社区、网络。学习共同体的本质特征主要体现在成员都认同的共同愿景、开放有序的组织机构、共同的行为规范、共同的学习活动以及和谐互助的人际关系等。 作为一种高效、互动、浸润式的合作学习模式，“学习共同体”为教师专业发展开辟了“公共空间”。但是，从农村幼儿教师发展现状和可利用的教育资源来看，只依赖农村幼儿园教师群体自身组建学习共同体实现自我发展，显然较为乏力，需要社会系统的支持。 2.区域教师学习共同体 区域教师学习共同体就是在一定区域内，借助高师院校、城市幼儿园、教师研培部门教师学习共同体的师资输出、教育理念传递、资源共享等与农村幼儿园教师一同组建的教师学习共同体。 区域幼儿园教师学习共同体旨在将“内修”与“外助”相结合，通过异质交往以及学习者多层次的参与，以相对成熟的教师学习共同体带动农村幼儿园教师共同学习，为农村幼儿园教师创造适宜的成长空间，帮助她们不断更新教育理念，随时与幼儿教育的新发展、新变化保持同步，以此推动农村幼儿教师的学习与发展，促进区域学前教育的均衡发展。 区域教师学习共同体对农村幼儿教师学习与发展的“外助”功能主要通过一定区域范围内较成熟的教师学习共同体向农村幼儿园输出助学者，由区域教师学习共同体成员带动共同体的理念传递、文化连接、资源共享的实现。如此看来区域教师学习共同体成员能否承担助学职责，能承担怎样的助学职责就显得非常重要。 二、区域教师学习共同体成员的职责 基于农村幼儿园教师的专业发展水平，区域教师学习共同体成员要承担以下基本职责： 1.激发共同愿景 “在人类组织中，愿景是唯一最有力的、最具激励性的因素：它可以把不同的人联结在一起”。目前，农村幼儿园教师更多从自身需要出发做一些适应性学习，学习质量不高。只有引导农村幼儿教师致力于某种他们都深深关切的专业发展上，才能产生创造性的有效学习。所以作为区域教师学习共同体成员，首先要准确把握农村幼儿教师的学习状态，能唤起他们自主专业发展的愿望和自觉，并能建立协商对话，达成共同认可的学习愿景。这是实现农村幼儿教师有效学习与发展的前提。 2.联结合作文化 区域教师学习共同体成员来自两个或两个以上不同文化的组织，助学者与农村幼儿园教师之间有不同的文化背景、教育理念与资源，区域学习共同体中教师的学习实际是一种多重资源集聚以实现“跨界学习”的过程。如何有效地促进不同组织的教师之间的协同学习，找到不同学习共同体成员的背景文化和学习愿景的交集，与共同体成员共同建构区域教师学习共同体都认同的愿景、合作方法、学习方式等合作文化就成了区域教师学习共同体成员的第二个重要职责。只有联结起和谐的合作文化，区域教师学习共同体内部才会有真诚、平等、自由的交流与合作，才能实现农村幼儿园教师的有效学习与发展。 3.引领共同学习 在学习共同体中，“同层级的横向互助如果缺少纵向的引领，没有专家与骨干教师等人员的协助与带领，同伴之间的横向互助可能会囿于同水平重复，出现‘萝卜烧萝卜还是萝卜’的现象。”这就对区域教师学习共同体成员的专业知识、能力水平提出了较高的要求。区域教师学习共同体成员要有深厚的教育理论、科学的教育理念和丰富的幼儿园教育教学经验，更要熟悉农村幼儿园实际情况，才能给予农村幼儿园教师有效的引导和支持。调查发现，理论和实践兼备的专家型助学者最受农村幼儿园教师的青睐。 三、促进农村幼儿园教师专业发展的途径 1.以共同愿景为纽带，助推教师主动学习 共同愿景是区域教师学习共同体存在和发展的基础，是建立在教师共同认同的教育价值观基础上的。共同愿景必须由成员的学习来推动。建构共同学习愿景的过程，也是区域教师学习共同体成员引领农村幼儿园教师主动学习的过程。 首先，高校教师及教研员等区域教师学习共同体成员应深入农村幼儿园，了解农村幼儿园教师的所思、所为，创生出更具有实际指导意义的农村幼儿园教师学习目标及方案；其次，区域教师学习共同体成员应尽可能为农村幼儿园教师的学习提供有意义的学习资源，如适合农村幼儿园教师阅读学习的书籍、期刊、网络文章、影音资料等，为农村幼儿园教师教育理念形成提供学习资源支持；再次，区域教师学习共同体成员也要提供一些理论学习方法的指导，如写读书摘记、读后感、同事评议等。有了这些学习方案、资源、方法的支持，才可能促进农村幼儿教师自主学习，为共同愿景的生成提供内部动力。 2.以合作文化为核心，促进对话与学习 区域教师学习共同体成员来自不同的组织机构，拥有不同的文化背景。健康和谐的合作文化是区域教师学习共同体内开展平等自由对话与学习的基础。 首先，区域教师学习共同体成员要建构自由平等的人际关系。外部助学者在助学过程中不是高高在上的权威，要善于倾听农村幼儿园教师合理的建议和意见，信任他们的工作，通过多种方式与他们共享资源、共同学习、共同决策，形成一种平等的人际关系。这是共同体成员开展合作的人际基础和情感基础。 其次，区域教师学习共同体成员要建构特色互补的合作关系。来自不同组织的助学者和学习者都有自己的知识经验及爱好特长，如果孤立地发挥作用，其效能是有限的。只有在共同合作学习中，才能实现取长补短，相得益彰。助学者要引领学习共同体成员积极开展集体备课、小组研课、开放听课、跨园兼课、共担课题、读书交流等合作性活动，通过合作互助共同解决幼儿园教育中的实际问题、资源共享，助推每个人的学习与发展。如在小组研课中，高校教师可以利用自己的专业理论帮助农村幼儿教师透析现象后的本质；农村幼儿教师可以借助理论分析和同伴互动优化问题解决方案，教学的感性认识逐渐上升到理性认识，提升理论素养和教学实践能力。同时，专家教授也在与幼儿教师的互动中，获得了丰富的实践案例，拓展了研究的视野。 3.以教育问题的“发现一解决”为本，开展合作学习 如果教师的发展伴以对教学改进的关注，那么教师就可以实现真实意义的专业发展。农村幼儿园教师的学习与发展应该基于他们自身教学实践中的问题展开，区域幼儿园教师学习共同体的学习亦是如此。 “没有问题是最大的问题”。当传统的思维方式、传统的教学方法成为教学习惯的时候，就失去了对自身教育问题的敏感。在区域教师共同体学习过程中，首先区域教师学习共同体要围绕农村幼儿教师的常规教学，通过组织教师进行活动观察、课例研究、案例研讨、说课评课等，引导教师发现教学中出现的各种问题，聚焦问题的关键。找到了问题，找到了症结，教师就会产生进一步学习的需要，从而有了明确的学习方向和内容。其次，区域教师学习共同体要为教育问题的解决提供“支架”。由于当前农村幼儿园教师的教研能力有限，当教师“问题意识”被唤起，各种教育问题被发现后，区域教师学习共同体的“支架”角色就变得非常重要。当学习活动陷入停滞的困境中时，区域教师学习共同体要及时搭起一个“支架”，用适当的点拨，启发与支持教师激活内部知识，改进思维策略、在对话交流中扩展、加深或完善自身对教育问题的理解，创造性解决问题。 4.以共同学习制度保障有效学习 区域教师学习共同体成员与农村幼儿园教师协同合作是区域教师学习共同体建构和学习质量提升的关键。但是，最初的区域教师学习共同体成员及农村幼儿园教师之间的合作学习不一定是自发的，也要经历由他律到自律的过程。共同体学习制度，是促进区域教师学习共同体从无序态向有序态转化的重要保障。 首先，区域教师学习共同体各方要通过协商确定各自权责。如区域教师学习共同体定期调查了解农村学前教育的需求、农村幼儿教师专业发展的实际问题，进行书面分析报告，科学规划农村幼儿园教师学习目标、方案等；教师根据区域教师学习共同体指导，制定个人学习与发展计划，每周进行一次教学交流，每学期上一次汇报课，每学年撰写一篇专题研究论文等；幼儿园、高校、地方教育行政部门为学习共同体提供资金、场所支持，为开放听课、跨校兼课、共担课题、仪器资源共享等提供便利条件。 其次，要建立相应的考核评价制度，对区域教师学习共同体的助学质量及教师学习进行发展性评价。可以开展学习者与助学者互评，对共同体成员活动及质量进行过程性考核并纳入奖酬和绩效系统等；制定骨干教师、能手教师、星级教师评比方案等为教师成长搭建平台；激励教师主动有效地学习；通过自觉用先进的学前教育理念指导自己的教学实践，加快理论知识与实践知识的更新。