走出混沌，找回本体——新课标语文实验教材的“言语化”取向透视，本文主要内容关键词为：本体论文,取向论文,混沌论文,新课标论文,透视论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
教材改革无疑是语文教育改革系统工程中的重中之重，众所周知，教育是通过课程和教学得以实施的，而课程则是在教材设定的方案基础上展现的。如果说课程标准是理念形态的课程方案，那么，教材则是物化形态的课程方案，物化为实，理念为虚；如果说动态的、实践形态的课程才是课程的最终成果，那么教材则是化育出这个成果的成因，“撒什么种子开什么花”。三个形态的课程，教材承上而启下，居于中心，中心开花，全局皆活，中心有失，全盘皆失。
与新课标一同推出的语文实验教科书作为新语文课程的第一个物化方案，力图全面体现新课程的新理念，打造一个以培养语文素养为目标的施工蓝本，其探索精神有目共睹。然而，当我们冷静审视它时，却不能不为它存在的缺陷而担忧。以笔者有限的考察，在首次通过的几个版本的实验教材中，普遍存在着“言语化”的取向，同时，其“生活化”的结构也存在着体系性缺失。限于篇幅，本文只就其“言语化”取向作一透视，以求对修正课程方案，研制、更新语文教材有一定的帮助。
一、什么是“言语化”取向？
什么是言语化？“言语化”是个描述性概念，它描述的是：在语文课程教学中仅把言语文本的内容信息作为学习对象，忽略甚至无视言语的形式教学价值的设计取向。
言语化是在反拨语文教育知识化的思潮中出现的，从其学理上看，它主张学习母语的课程内容和教学任务都应立足言语，即立足活生生的、具体的语言运用的产品，反对把语文课程构造成关于语言的学科知识系统。这个主张的合理性不言而喻，普通语言学告诉我们，能够被经验到的语言只能是言语，能够被听、说、读、写的语言只能是言语，言语是语言的实际存在形态，或者说物化形态，立足言语，似乎是回归母语本体。但是，立足言语在逻辑上并不仅指向一种结果，也就是说，并不必然指向把母语课程改选成“学言语”的课程，许多学者都已探索过从言语进入母语的问题。学言语的课程取向来自一个颠覆性逻辑：既然语言可分成语言(形式)规则和言语，那么，不是语言，便是言语。如此看来，言语化并不泛指面向言语的母语课程，而是仅指把学母语定义为“学言语”的课程取向。
言语化的教材内容设计取向这一判断是否符合实际？有教材成品的设计为证。实验教材的设计呈现的基本情况是：或者不设置语言形式方面的经验，或者基本上是无效设置，或者有所涉及，但并不到位。请看一例：
《走一步，再走一步》(人教版七年级上册第一单元)
导读：课文写的是“我”童年时一次“脱险”的经历，其中蕴含着生活的哲理。在人生的道路上常常会遇到意想不到的困难，“我”的脱险经历对你也会有宝贵的启示。
研讨与练习一：朗读课文，复述故事情节，说说你从中悟出了什么生活哲理。
研讨与练习二：在下边两种情况下，你将分别说些什么，做些什么？说出来与同学交流一下。
1.假如“我”的父亲没有来，你作为“我”的同学，将怎么办？
2.假如你是“我”，孤身一人在悬崖上，将怎么办？
研讨与练习三：生活中难免遇到困难，你遇到过什么困难？是怎样处理的？有什么经验教训？写出来，班里出一期专栏。
以上是除课文之外的全部导学和练习设计。这里，复述故事情节一项任务与文本形式沾点边，它毕竟把一个故事的梗概当做一个学习任务，可以让学生对叙事的完整性产生一些强化作用。除此之外，教材基本上没有对文本的语言表达形式的学习设置任何任务。这种设计呈现的是语文课应有的学习内容吗？学生在这一课中遇到和学到了什么语言经验呢？我想，不是文本本身没有，而是教材没有提供。这个历险故事中至少可以提供一个语言经验，故事中脱险的关键是找回信心，而找回信心的细节就含有一个可学的语言经验，那就是，在一个故事中最关键、最重要之处可以用细节描写细致刻画。对此，编著者为什么视而不见呢？原因大概在于教材编撰理念，这个理念就是：要给学生提供言语，设置语言形式的任务会干扰言语的呈现。
这决不是个例，可以说在实验教材中，这是一个普遍现象。即便我们在有意照顾文体的人教版八年级教材中，也找不到足够的语言形式方面的经验。八年级上册第二单元(记叙文单元)，单元提示中说到“要熟读这些课文，了解叙述、描写等表达方式，揣摩记叙文的语言特点”，可是，我们在本单元的内容设置中看到的却是另外一种情况：
第6课《阿长与山海经》
导读：鲁迅没有专文写过自己的母亲，却写了这篇怀念保姆的文章。这位保姆不识文断字，又有些愚昧迷信，甚至连真名实姓都不为人知，实在是普通得不能再普通了。那么，鲁迅为什么要写她呢？她是个怎样的人呢？(按：完全没有语言形式经验方面的设置。)
研讨与练习：
一、熟读课文，看看文章围绕阿长写了哪些事情，重点写了什么。从这些事情中，可以看出阿长是怎样的一个人？
二、课文前半部分，作者大写他如何“憎恶”“讨厌”阿长，但在这些充满贬义的文字后面，你能感受到作者对阿长的同情与怀念吗？不妨与同学们交流一下。(按：该设计不切合学生的实际水平，记忆中的态度和记叙时的态度之差异，对初一的学生来说，是一个难以体会、难以理解的经验。)
三、仔细阅读课文中买《山海经》的部分，回答下列问题。
1.当阿长来问《山海经》是怎么一回事时，“我”是怎样想的？这种想法表现了“我”的什么心理？
2.当阿长买来《山海经》时，“我”有什么反应？
3.你怎样理解文中说的阿长“确有伟大的神力”？
四、在你的童年生活中，有没有像阿长这样的给你留下深刻印象的普通人？你怎样看待他们？请用一二百字写下来。
这一设计的指向是内容信息，阿长是怎样的人，作者为什么要写他，写了哪些事，作者在一些场合有什么心理、什么反应等，基本上是在做“意思”的解读。记叙记忆中的人，在叙述、描写等表达方式上有什么可学的语言表达经验？该设计没有明确。四个题中，第二题似有，但不妥，其他三题则没有明确的设计。第一题中在引导了解文本的内容信息时有所涉及，即记人与记事的关联，但这种浅表的“剐蹭”于事无补。这里本来可提供一个以记人为主的记叙文的基本的经验：记人须与围绕这个人的事结合起来，在记事中写人。此外，笔者以为，本文中还应该提取到一个初中生应该掌握的语言经验：记印象中深刻的人，应抓住产生该印象的缘由，初学记人记叙文的学生，常常孤立地记叙对某个人的印象，常常只知写出脑海中那些可爱的、可憎的、可怖的、可亲的人的印象，而不知道那些印象的形成与呈现必然与一些事由有关。这两个语言经验在这篇课文中均有丰富的学习材料，可惜，它们被丢弃了。
本单元除了第7课《背影》之外，其他三课也都存在相同的问题。为透视方便，我们还是将其设计展示如下：
第8课《台阶》
导读：与《背影》一样，这篇课文写的也是一位父亲，儿子眼中的父亲。这位父亲是怎样生活和劳动的？他有什么追求？是一个什么样的人？作者是怀着怎样的感情去叙述父亲的故事的？
研讨与练习：
一、熟读课文，试用第三人称说说本文的故事梗概。
二、讨论下列问题。
1.为什么“父亲总觉得我们家的台阶低”？
2.“新台阶砌好了”，为什么父亲反而处处感到“不对劲”了？
3.说说你对父亲这个人物形象的看法。
三、《背影》抓住“背影”命题立意，组织材料；《台阶》围绕“台阶”命题立意，组织材料。试分别说说这样写好在哪里。
只有第三题似涉及一个可学的语言经验，但仅仅提及，并无确定的设计，恐难以展开为一个学习内容。其他各题均把任务放在了解文本信息上。
第9课《老王》
导读：在我们周围，有一些像老王这样生活艰难的人。他们不被人重视，却有一颗金子般的心。你体悟到这些人的善良了吗？你是怎样对待他们的？读一读这篇课文吧，也许你会有不少感触。
研讨与练习：
一、以善良去体察善良。在这篇课文中，作者的善良表现在哪里？老王的善良又表现在哪里？对课文结尾的最后一句话，应该怎样理解？
二、比较下边每组两个句子，联系上下文，说说①在表达上的好处。
1.①他送的冰比他前任送的大一倍，冰价相同。②他送的冰比前一个三轮车工人送的大一倍，冰价相同。
2.①我强笑说：“老王，这么新鲜的大鸡蛋，都给我们吃？”②我笑着说：“老王，这么新鲜的大鸡蛋，都给我们吃？”
3.①我在家听到打门，开门看见老王直僵僵地镶嵌在门框里。②我在家听到打门，开门看见老王直僵僵地站立在门口。
三、试以老王为第一人称，改写课文中老王给“我”送香油、鸡蛋这一部分。
第二题三组词语比较，虽嫌简单，但属有效设计。第三题属叙述人称改变，但因这一部分“我”的行为极简单，开门、吃惊、数鸡蛋、一问、一谢、一解释、还包袱皮和钱、开门到楼梯口送客，所以，这一改人称练习不可能涉及其他叙述经验。
第10课《信客》
导读：信客，作为一种职业已经消失了，而作为一辈子默默奉献的一类人，却没有绝迹，也不会绝迹。熟读课文，体察信客的语言、行动和心理，看看他具有什么样的品格和精神；同时看看周围有没有这种类型的人。
研讨与练习：
一、熟读课文，思考下列问题，然后用几句话概括信客的为人。
1.作者在写信客之前，为什么先写一个老信客？
2.作者重点写了信客什么事迹？为什么重点写？
3.信客为什么留下遗愿，死后要与老信客葬在一起？
二、《背影》的语言朴素平实，《台阶》的语言十分口语化，与这两篇文章相比，本文语言有什么特点？
三、试写一段话，作为信客墓碑上的文字。
信客的故事是感人的，但是，作为记人为主的记叙文，有哪些可学的东西呢？导读中提示了语言、行动、心理三种描写，可在研讨与练习中并没有设计，它有些什么要领，有些什么程序？是准备让学生自悟呢，还是由教师提供呢？教材为何仅提及而不展开呢？如果仅仅提及，能否算是确定的教材内容呢？另外，第一题是为了了解主人公的为人，与语言学习无明确相关；第二题看似提供了一个语言学习内容，即对比三篇课文的语言风格，可是，以笔者观之，该文的语言风格与前两篇对比并无显著特点，属无效设置。
阅读部分的教材内容中，语言形式经验的设置情况，大致与上述例证相似，文言文稍多，说明文次之，诗歌尤其缺乏。
二、学言语的语文课程将导致何种后果？
言语化的教材改革思路似乎确信：只有言语化的教材内容，才可以使学生有效地获得母语，才是学生发展语言的最佳跑道。果真如此吗？事实上，在废弃了语文双基系统的课程之后，在新教材让学生直接摄取言语的八年之后，我们看到，预期的效果仍未出现。这是为什么？笔者认为，言语化的课程内容有悖于母语教育的规律，有悖于学生语言发展的规律。何以见得？本文提出三点推论。
第一，言语化使阅读学习陷入肤浅化，使文本的言语信息处在直观的、朦胧的状态
对言语文本的语言形式的模糊化处理，实际上直接影响到对言语的内容信息的理解。我们知道，没有无形式的内容，在何种层面上把握形式，便会在何种层面上获得内容，形式的模糊必然导致内容的模糊。
以《走一步，再走一步》的设计为例，教材要求从历险经历中悟出生活哲理，这个生活哲理是什么？如果按现有的设计，基本上就是让学生按自己对历险故事的形式来理解，可以想象，学生至多能从爸爸帮助主人公找到了信心这一情节来理解，至多会说，生活中走出险境的关键是找到信心。显然，这不是故事中哲理的主要意思。我们知道，文中找回信心的关键在于迈出第一步，正如课文题目所示“走一步，再走一步”。这一哲理的体会，如果能与故事的关键之处要细致描写这一经验结合起来，学生自然就会注意到在转折之处怎样才能找回信心了。可见，略去形式方面的内容，只会使阅读浅尝辄止。
《春》是一篇优秀的写景抒情的散文，对于初一的学生来说，该文既是激发热爱大自然感情的美文，也是体验我们民族对春天美好向往的好教材，同时，还是一篇了解景物描写，并在描写景物中抒发情感的表达经验的范文。在新课标实验教材中，语言表达形式方面的学习内容被削减了不少，只保留了对比喻和拟人修辞手法的体会，把观察方面的经验改成了对“语言的生动形象、表现力、感染力”的体验。应该说，削减观察角度和线索是可以接受的，但取消“细致的观察和细腻的描绘”的经验，笔者以为属于形式的弱化。根据初中生语言能力发展规律，学会细致的观察和细腻的描绘是这个年龄段一项恰适的、符合最近发展区的基础的能力，是不可或缺的能力。今天的中学生观察能力是否因语文课而下滑，我没有调查过，不过，今天的孩子更需要培养用自己的眼睛去观察世界、观察生活的能力，因为代替他们观察的视像世界已过度发达了。
削减观察能力的学习内容，显然是为了更切近地体验课文中的言语内容，新设计的这一意图十分突出，在第一道研讨与练习题中：“用抑扬顿挫的声调，有感情地反复朗读课文，直至背下来，并细心品味课文中描写的江南春景”。这一要求与体会文中的细致的观察和细腻的描绘这一方法有冲突吗？我以为，非但没有冲突，相反，这一方法是一个进入品味的助手。站在观察者、描绘者的角度，才会更真切地品味那些春景，因为站在这个角度，他会更注意文本中的描绘，他的想象会因文本中的参照而丰富，减弱这一视线，学生的品味便会更多地借助已有积累中的想象，其想象和品味的资源就相应减少了。
《背影》设计了学习细节特写表达方法的任务，练习一引导“品味四次写背影的文字”，第一小题让学生品味父亲买橘子的过程中是怎样写背影的，为什么写得这样详细，涉及“特写”这一手法，也隐含了特写镜头与叙述人的情感活动的关联这一语言经验，应该说，这一设计在实验教材中已属稀有，但是，指向却并不到位。“为什么这样写”这一任务指向是：细节特写与叙述人的情感的一定状态有关。但问题是，与何种情感状态有关？因为不是只要在情感中就一定会高度关切眼前的细节。学生很可能根据这一指引，品味到这种情感状态是感动于父爱。可是，是感动前，还是感动中呢？是感动的启动状态，还是顶点状态呢？如果没有明确的预定，那么笼统的感动之说，其实并不能给学生一个在什么情况下我们才会目不转睛地关注并穷形尽相地详细描写的经验。实际上，人物行为的特写，往往是在叙述人心中正在发生某种微妙变化的瞬间所见。细微的描写导源于叙述人的微妙的心理变化，眼前之物的巨细详略其实全在于叙述人心理上的选择性注意。“情动而言形”，只因情动，那细微的行为似乎顿时从司空见惯的俗常中凸显了出来，成为这种微妙变化的触媒。这既是生活经验，也是语言表达经验。由于这一要点的朦胧，体会这一经典细节的内容信息也将是朦胧的，一般解读总是把这个经典的特写解释为儿子被伟大父爱的感动，其实这是不确切的。应该说，是伟大的父爱让儿子初次萌生了感恩之情，是感恩之情的微妙萌动绽开了爬月台的细节描写。感恩之情这一重要的信息为什么在众多的课堂上未被捕捉，显然与“特写与微妙情感的关联”这一经验的空缺有关。
《背影》这样关注文本语言形式经验的内容尚且如此，大多数回避语言形式的选文将会导致何种学习效果是不难想象的，肤浅、朦胧、混沌的效果恐怕是不可避免的。
第二，言语化使言语范本“标本化”，使语言获得蜕变成言语复制
毫无疑问，母语学习有必要借助范本，任何一个民族的母语学习内容中都必须有范本。范本的特征是什么？范本之为范本就在于它是母语文化的典范。它虽然也属个别性的言语文本，可是，其典范性使它超越了一般的言语，它是言语文本中的富矿，是富含母语文化和语言规范的“重金属”。具有两重性——既是典范文本，同时仍是个别性言语，所以，当它作为母语范本时，摄取其中的生活智慧及其语言表达规范(不是语言的抽象形式规范)就是一个前提。如果拒绝摄取范本中的规范，而又仍把它视为典范，它就变成了标本。标本和范本虽然都具有典范性，但作为语言学习对象却有不同性质，言语范本是可以摄取语言普遍经验的文本，而言语标本则是一种拒绝判断、不需认知、只能接受的标准样本。言语化课程以信息为重、忽视语言普遍规范的取向，难免使选入教材的文本变成这种标本。
学习者进入一个言语文本，如果不能与普遍经验和普遍规范相遇，那么，言语中的个别经验及其表达方式就不会真正被视为个性化的东西，不会成为一个特殊的“这一个”，也即典型性，而保留在纯粹的个别性之中。这在一般言语交往中似无大碍，可如果以某种强制性力量将这些文本作为学习内容，就会把某种个别见解和个别表达当成标本。如此一来，言语学习中的文本就会变成可拷贝的对象，文本中特定的表达方式方法就不会被视为一种具体经验而被理解和吸收，而是会产生一种强势的权威性，那么生吞活剥地吞食文本的学习行为就不可避免。因为学生无从对这些规范获得确切的定位性理解，文本怎样表达就怎样记，死记硬背就成了规定行为，这种复制文本的行为不正是古代一些文选型教材的效果吗？
语言发展规律告诉我们，人的语言成长不可能靠复制他人言语，不论这个摹本如何完美。语言获得的根本机制在于生成，在语言学习的各阶段，即便是在吸收积累他人言语经验的过程中，语言成长者个性化言语经验的建构也是主导因素，生成动机和结构决定着吸收和积累的方向。在语言生成条件和资源中，语言的普遍经验是一个关键，因为，只有语言的普遍经验才是个性化言语依存的背景，一个没有普遍语言经验背景的人是不可能生成什么个人言语的，有如无本之木、无源之水。试想，没有对“朴素的语言”风格和“口语化语言风格”的一般特点诸如用词、句式、篇章结构有所了解的学生，怎能学会这些风格，除了照猫画虎他还能做什么？
言语范本的标本化教材只有在一种情况下才有其适用性，那就是低幼学段的机械积累过程中，在这个阶段可以让学生在不求甚解的情况下吞食一些标本，这对于低幼学生的母语文化奠基，对于植入一个初级的母语经验系统，对于沉淀进而形成母语的语感，都是有奇效的，这本是我国古代语文教育的一个成功经验。但是，我们也注意到，这种适用性是有条件的，在学习者的母语发展全程之中，它只能是一个组成部分。
第三，言语化使语文学习完全变成言语信息学习，使语文“失语化”，使语文失去本体
语文课程的言语化转向，意在把一个活生生的、事实上的母语系统装入学生的心中，为此，实验教材滤除了语文知识系统，淡化了文体，削弱了技能，设计了大量直接感受、诵读言语本身的任务。时至今日，这种转向的后果并未显现乐观景象。在广大的课改实验田里，我们并未收获到判然有别于昨日的母语水平，并未培育出饱满的语文素养。如果说昨日的学生苦于双基训练，终致倦怠，那么，今天的学生则常常不知语文课学到了什么，应该学点什么，不知所向。语文课的常态变成了对文本内容信息的反复揣摩、感受体验、讨论探究，写了什么，表达了什么感情，表现了什么精神，提出了什么想法，怎样理解这个形象……成了语文课的基本内容，到了这一步，不由得让人生疑：这样的课还是语文课吗？这样的语文课对学生的语言发展有什么用呢？失去语言教育价值的语文课已是一种异化，学界的指控是：失语化。
语文课的失语化，当然不在于教学方式，而在于语文课程的取向，在于言语化。是言语化让语文课把重心移到了言语内容一边，因为言语的本质就是信息，言语的存在仅在于表达信息。明确这一点至关重要，只要是以言语为本，就必然以内容信息为本，这是由言语范畴的内涵所限定的。既如此，我们就得承认，语文课的“失语化”，泛人文化，盖源于课程内容的言语化。
母语教育的课程内容究竟以什么为本体？我们不得不又一次回到这个根本性的问题面前。自从现代语文教育确立了以语言为内容的本体观以来，“语言”这一内涵复杂的概念始终让我们陷入迷宫。我们曾确信，被抽象出来的母语的规则系统，包括扩展在书面语言中的一般规则就是母语的整体系统。可是，教育实践告诉我们，掌握这样一套语言学知识与掌握母语是两回事，母语教育是要给下一代一种母语的机能，一种母语的心智，一种母语的能力和素养，它有如一副活的躯体，而不是一副从中提取出的骨架。之后，我们发现言语是培养这一机能的营养，吃进言语，就能长出言语机能，于是，言语事实上被人们当成了母语课程的本体。可是，当我们用生活化、实践化的手段让学生大量吃进言语后，却发现学生的言语机能依然幼稚，在他们身上吸收和内化了的不过是比他们原有水平略高的东西。为什么会这样？原因在于我们提供给他们的营养有缺陷，言语作为母语教育内容的本体仍是一种迷失。
那么，母语教育究竟应以什么为本体呢？王尚文先生提出了一个重要意见：语文学科的教学内容以言语的形式为纲，而不是在言语的内容方面。①笔者认为，如果将言语形式修改为言语中的形式，这个意见将为母语课程内容的本体之思开辟一个新的方向。言语中的形式不同于言语形式，后者局限于言语，而言语层面上的形式，按照逻辑是指体现某一言语系统的自身形式，如行业言语，方言系统，流行语系统等；这里的形式(体式)只体现某一局部的规则，而不指向母语的普遍规则。言语中的形式则是母语普遍规范的体现。需要指出的是，这里的规范与我们曾经认为的语言学、文章学规范不是同一概念。母语的规范并不只有高度抽象的理论知识一种形态，在这个抽象的系统之下还存在着一个庞大的、具体化的经验形态，理论形态只是经验形态的抽象概括，经验形态则与具体的言语事实嵌合在一起，同时又具有超出这个个别言语的属性——普遍性，它就是个别与一般之间的中间环节，即特殊。例如：《变形记》《西游记》《金色花》都使用了变形手法，但又有具体的特点，服务于特定的表达内容。卡夫卡笔下的格利高尔变为甲虫，变得很实，从形体到机能到心理再到意识逐步走向彻底变成甲虫；而孙悟空、猪八戒的变形则是直接把某种性格变成动物的外形，是性格的象征化；《金色花》中的孩子变为花朵，是孩子为一个与母亲依恋的欲念而在想象中变形。不同的变形，各有其用，各有其妙，但又具有共性。如果我们不是着眼于抽象的变形手法这一知识，而是着眼于具体的运用经验，则会让学生有效地获得一个个具体的语言表达形式经验，这种经验的系统便是人的实际存在的语言机能体。由于这类形态的形式经验是普遍规范的具体化，我们认为，它已不属于一般言语，而是言语中的特殊类型，是聚集着语言规范的言语，是语言的经验形态。
如果以上推论大致成立，我们便找到了语文课程内容本体的一个新概念：语言经验。它是语言的整体，是语言规则与言语统一不可分的整体。一方面，它与生活密实地结合在一起，不是那种抽空了内容的空形式，具体性、经验性、事实性仍是它的必备特征，充实的信息也仍然是它的必要条件；另一方面，它又不是纯粹的言语，而是言语中的普遍规范。以语言经验作为语文课程内容的本体，将是修正言语化取向的新起点。
言语化教材和语文课程已经实验八年了，这批教材所展开的课程改革也的确改变了语文课程与教学的面貌。我们承认，在这些教材的导向下，系统、完整的语文知识体系已基本淡化，注重言语信息、注重人文教育的语文课已是主流；烦琐的分析式的认知性教学正在退场，注重语感、注重积累、注重感悟的语文学习方式已全面推开；脱离生活、脱离实践的语文教育风气已大为扭转，注重实践的语文教育特点正在越来越多的语文课上体现出来，这些变化的积极效果，除了教材的导向之外，一线老师自觉地根据自己的经验利用课程的开放性的空间予以补充，应该是一个原因。而就大多数的语文课而言，出现大面积的、程度不同的混沌现象，则是不容否认的事实。毕竟，教材所规定的内容和导向影响更大，更广。语文课走出混沌状态，还得期待教材的课程取向有所反思，有所修补。
（原标题：走出混沌）
注释：
①王尚文《语言·言语·言语形式——试论语文学科的教学内容》，第72页，浙江师大学报(社会科学版)1996年第1期。