促进学生建构学习的地理课堂评价任务设计，本文主要内容关键词为：促进学生论文,课堂论文,地理论文,评价论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
根据建构主义的观点，课堂教学和评价的中心任务都是促进学生的建构学习。两者的结合点在于通过合理设计与实施具体任务，提供给学生学习和建构知识的机会；通过学生在任务完成过程中展示的思维过程、学习行为与结果，教师及时做出判断，进行教学反馈及调整，从而起到促进学习的作用。
本文拟结合高中地理“昼夜长短的变化”一课，说明如何基于建构主义观点思考和设计课堂评价（教学）任务。
一、一个建构主义学习观下的课堂评价任务设计案例
“昼夜长短的变化”是高中地理“地球的运动”专题的教学内容。由于这部分内容较为抽象，对学生的空间想象能力要求较高，教师通常结合板图和多媒体课件，以讲授为主的方式向学生解释昼夜长短的变化规律及其成因。由于没有真正经历意义建构的过程，学生往往不能深刻理解太阳直射点移动、晨昏圈位移与昼夜长短变化三者之间的内在联系，以致无法将学到的知识在新情境中进行有效迁移。
笔者尝试让学生以小组体验和探究的方式学习这部分内容，以下是主要的教学环节。
环节一：体验天体位置变化，认识晨昏圈的形成
教师利用地球仪、手电筒等简单学具，让学生分组模拟在地球围绕太阳公转的过程中，太阳光照到地球上时地球（仪）上不同地方的日照情况。
在活动的过程中，教师提出如下问题，让学生思考：
（1）哪些地方是白天？哪些地方是黑夜？哪些地方正值正午时分？哪些地方刚好看到日出？哪些地方刚好看到日落？白天和黑夜的交界线在地球（仪）上刚好构成一个什么形状（圆形）？
（2）用地球仪演示地球自转，并说明地球上某地如何经历日出→正午→日落（即白昼过程）？
（3）画日照示意图并说明其含义，思考画图时需要注意哪些关键的地方。
通过以上活动，让学生体验太阳和地球的位置，认识晨昏圈的形成，并理解：晨昏圈是昼半球和夜半球的分界线；晨昏圈平分地球，并始终与太阳光线垂直；晨昏圈将地球上的不同纬线圈分割成两部分，即昼弧部分和夜弧部分，昼弧和夜弧的长短决定一个地方当天的昼夜长短。
环节二：探究昼夜长短变化规律
在上述小组模拟和探究活动的基础上，教师提出更深入的问题，让学生尝试进行模拟和思考：
（1）太阳光在地球（仪）上的直射点是否会发生变化？这种变化是如何发生的？
（2）教师出示三幅图（如下），要求学生观察三幅图中太阳直射点及晨昏圈的位置，并模拟出三幅图所对应的地球和太阳的相对位置。
（3）在太阳直射点位置不同的情况下，比较赤道、北回归线、北极圈三条纬线的昼弧与夜弧分布，归纳北半球各地昼夜长短状况。
教师可根据学生的学习状况，出示如下问题与学习任务（以小组合作方式完成）：
（1）分别叙述①、②、③三幅图北半球各地昼夜长短情况。
（2）分别比较②、③两幅图北半球不同纬度各地昼夜长短情况。
（3）比较②、③两幅图北半球同纬度各地昼夜长短情况。
（4）说明北极地区出现极昼的范围如何变化。
（5）说明赤道上的昼夜长短情况。
（6）推断南半球的昼夜长短情况。
（7）归纳昼夜长短的变化规律。
环节三：在新情境中灵活运用知识
在小组合作完成上述问题和任务并进行交流后，教师作小结：由于太阳直射点与晨昏圈的位置互动产生昼夜长短的变化，即太阳直射点移动→晨昏圈移动→昼夜长短变化。
然后教师出示如下问题，期望学生能将所学的知识灵活运用并实现知识的迁移。
（1）一年中，上海昼长夜短的时段是什么？上海昼渐长的时段是什么？上海昼渐长，且昼长夜短的时段是什么？为什么？
（2）冬至日和夏至日两天，分别将上海（31°N）、北京（40°N）、汕头（23°26'N）、海口（20°N）四地，按昼长由长到短排序并说明原因。
之所以进行这样的设计，基于以下思考。
二、创建促进意义建构的学习环境
首先，建构主义主张从形成能动的知识建构出发来建构学习环境。[1]有学者将建构主义学习环境定义为，“学习者在追求学习目标和问题解决的活动中可以使用多样的工具和信息资源，并相互合作和支持的场所”。[2]在这样的学习环境中，提供丰富的学习资源是学生实现建构学习的前提。在上述案例中，教师用简单的学具，让学生模拟太阳光照到地球上时地球（仪）上不同地方的日照情况，以及地球自转、公转过程中不同地方光照情况的变化、太阳直射点的变化，让学生直观地体验到太阳直射点移动、晨昏圈位移与昼夜长短变化三者之间的内在联系。通过日照图的绘制，让学生关注到三者关系的关键所在。这种“真实”情境的创设蕴含了丰富的信息，有利于学生直接体验问题情境本身，从而理解和建构晨昏圈的形成、特征和意义，思考昼夜长短的变化规律。
其次，要为学生提供学习支架，这是学生建构学习能否顺利进行的保障。“支架”是维果茨基“最近发展区”理念的具体体现。维果茨基认为至少可以确定学生有两个发展水平，第一个是现有发展水平，表现为学生能独立地、自如地完成教师提出的智力任务；第二个是潜在发展水平，表现为学生还不能独立地完成任务，在教师和更高水平同伴的帮助下通过自己的努力才能完成的智力任务。这两个水平之间的区间即为“最近发展区”。支架的作用就是在学生现有发展水平和潜在发展水平之间架设“脚手架”，使学生的认知发展从实际水平提升到潜在水平。[3]这是学生的认知水平得到发展的表现。
在上述案例中，教师提供的问题和任务起到了“支架”的作用。在这些“支架”的指引下，学生的模拟和探究活动就不会流于形式，而是能关注到模拟情境中蕴含的重要信息，如太阳直射点的位置移动、同一天不同纬度地区昼夜长短的变化规律、不同时间同一纬度地区昼夜长短的变化规律、极圈内极昼极夜范围的变化规律及太阳直射点位置移动与昼夜长短变化之间的关系等，引领学生认识到问题情境中的关键特征，建构问题情境的运作模型，形成对晨昏圈、直射点和昼夜变化之间关系的反思。
三、经历问题解决的学习过程
建构主义所倡导的教学策略和方法是，帮助学生积极地探究复杂的主题或环境，并且像某一领域的专家那样来思考问题。“知识不是抽象的，而是与学习的情境以及学生带入这一情境的经验有密切关系。所以要鼓励学生建构自己的理解，然后通过社会协商证明各种见解的合理性。”[4]因此，让学生亲身经历问题解决的学习过程十分重要，教师要结合情境，设计具有明确指向、学生可以自主学习或解决的任务。
就上述案例而言，教师并没有采取简单的传授方式，而是让学生完成一系列的问题与任务，学生经历了观察、比较、归纳、推断、分析、总结等思维过程，也经历了从图像表征到符号表征的过程。学生有充分的空间进行学习、交流、协商，从而建构属于自己的意义，即认识事物的性质、规律及事物之间的内在联系。
在问题解决的过程中，可以将个体的自主学习与小组的合作学习相结合。在个体自主学习的基础上再进行小组间的协商，从而更充分地发挥每一位小组成员的作用。“建构主义强调学习的社会特性，强调小组成员示范正确的思维方式、暴露和挑战彼此的错误概念”。经过协商，最终达到共同解决问题。
这一案例还体现了建构主义倡导的“自上而下”的教学思路。“自上而下意味着学生首先从复杂的问题入手，然后（在教师的帮助下）找到或发现所需要的基本技能。”“这种自上而下加工的取向与传统的自下而上的教学策略是相反的，在自下而上的加工中，基本的简单技能被逐步地组合为更加复杂的技能。但在自上而下的教学中，学生一开始遇到的问题就是复杂的、完整的、真实的。也就是说，它们不是任务的简单化形式或者个别部分，而是真实的任务。”[5]
建构主义理论认为，对学习任务的简化会妨碍学生学会解决他们将在现实生活中遇到的复杂问题，因此有必要给学生提供较复杂而真实的学习环境。在这一案例中，学生面临的是“昼夜长短的变化有什么规律？”这一大问题，借助教师和同伴的帮助，学生围绕这一问题进行探究。
总之，让学生经历问题解决的过程是设计促进学生建构学习的评价任务的核心。
四、评价学生的思维过程及知识迁移
从教学或评价的角度讲，最为重要的并不是学生完成了指定的任务，形成了最终答案或作品，而是学生在这个过程中对完成任务所需要的认识、理解、分析、综合、判断等思维过程的反省，以及在这种反省或讨论过程中的再认识和再总结。因此，在建构主义观下设计课堂评价（教学）任务，需要在学生完成任务的过程中或结束后，通过提出问题、设计相关活动等方式，促使学生通过个体反省或小组讨论等诸多形式，展示其解决任务过程中所体现的知识、理解、分析和判断等情况。
在上述案例的第三个环节教师出示的两个问题，可以让学生在新情境中运用所学的知识。第一个问题通过探讨上海一年中昼夜长短的变化，让学生理解昼夜长短随季节的变化规律；第二个问题通过对我国四地在夏至日和冬至日两天昼长的排序，让学生理解昼夜长短的纬度分布规律。
学生对这两个问题的回答和解释，可以展示学生的思维过程，据此教师可以评价学生是否真正理解知识，并对教学做出相应的调整，也可以进一步促进学生感悟、反思之前学习的知识。
课堂评价是课堂教学的有机组成部分，每位教师在其课堂教学中都有意、无意地实施着课堂评价。已有的关于课堂评价的大量研究文献表明，如果适当地加以运用，课堂评价能够显著地改进学生的学习。如何真正将建构学习的思想贯彻到实际教学和课堂评价中，如何基于建构主义学习理念开展课堂评价任务的设计和使用，依然是广大教学工作者需要不断思考与探索的课题。