论学校德育的生活化，本文主要内容关键词为：生活化论文,学校德育论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
当前学校德育面临着严峻的挑战：受教育者对现行的学校德育方式无比的厌腻、排拒和逆反，致使学校德育收效甚微甚至难以开展。为什么会产生这种情况呢？问题的主要根源就在于：教育者的教育理论受“科技理性”的支配，对学生实施“超强社会化”影响，学生的生活消失了，学生被物化了，学校德育完全被看成是一个对学生的随意“雕琢”的过程，教育过程变成了一个人（教师）对物（学生）的过程，德育无视学生的现实发展水平，低估学生对现实的甄别与判断力，不能体现教育对人所应具有的生活的意义与生命的价值。因此，要想使学校德育有所成就，就必须使学校德育生活化。
强烈的理性目的并不必然带来理想的结果
考察人类社会发展的历史我们便会发现，人类社会的进步与科学技术发展密切相关，科学技术的迅猛发展带来了人类社会的飞速的进步。人类这种得心应手的改造自然有效促进了社会发展的人类心态就被沉积了下来，使人类普遍形成一种“只要想得到就能够做到”和“只要想做就能做好”心态。进而，人类的这种心态又被泛化了，泛化到人类对自己的改造上来（为了便于说明与比较，姑且用“改造”），泛化到了学校教育之中。这样学校德育的科技理性理念也就自然的形成了。加之人类在知识和技能教育上的相对成功，更加强化了这种理念，学校德育也就成为了无所不能的对人的塑造或改造活动了。于是乎，一种“超强社会化”的教育就弥散于我国教育实践的各个层次和领域。那么，学校德育应不应该有这样的理念，这种理念能不能达到教育的目的呢？它对教育的危害又在哪里呢？要回答这些问题，我们有必要对自然现象与作为社会现象的教育现象进行比较。与自然现象相比作为社会现象的学校教育有如下一些特征：
意识参与特征。如果我们从自然现象和教育现象的构成要素来看，自然现象是由无意识的自然实体所构成，而社会现象则是由有意识的人所构成。这样，改造自然和改造人类自身对改造者来说所面临的对象就有所不同，人们在改造自然时，可以对其进行人为有效地测度、分解、化合、控制和支配。而对教育现象来说，由于改造者所面对的是活生生的主体，当改造者力图改造或试图对其施加影响时，被改造者的主观状态就会立刻发生变化，形成一种主体护卫屏罩。也就是说，当它知道你的改造意图时，它已经与以前的自然状态有别了，这样，使得我们难以准确地把握和了解我们所要改造的对象，因此，依照改造自然物质的方法论思想去改造主观的个体或群体显然是无法达到改造自然的改造者的心态要求的标准的。
高频变化特征。人类改造自然所面临的对象自然界里的自然物质实体是不断发生变化的，但这与学校中的教育现象、教育现象中的学生的心理的变化比较起来就要稳定得多。在教育现象中由于人的参与，教育情景变化不居，真可谓“此一时彼一时”，如果说得准确一点的话，教育对象学生的状态、整个教育的情景每时每刻都在发生着变化，时时刻刻都不相同。在教育实践中，我们只是过分强调了依据稳定的一面，而忽视甚至忘记了高频变化的一面，我们口口声声说教育应以学生的发展为依据，而我们正是只依据了稳定的一面，却也忘记了对我们最具意义的一面，即变化的一面。其结果是教育中花费了很大的气力，却没有明显的教育效果，或者说有结果，那么，这个结果也只是以扼杀学生的个性与创造性为代价的。因此，我们怎么能够用对待物质世界的方法对待教育，怎么能用改造物质世界的方法去教育或者说“改造”我们的学生呢？
非再生性特征。在自然界中，许多自然现象有明显的再生特征，春夏秋冬，周而复始。因此，人们在认识和改造自然的过程中，可以进行重复的观察、实验，一次实践活动不成功可以重复第二次，比如，英国化学家普利斯特列在1774年用聚光镜加热汞的氧化物而分解出一种气体，它比空气的助燃性要强好多倍。他把这个消息告诉科学家拉瓦锡，拉瓦锡马上动手重复这个实验，从而证明了该气体是氧气。但是，教育就不同，对此人有效的方法，另外的人就不一定合适，按照改造自然的原理理性设计的教育的方法，在实践中就不一定达到理想的结果。
由于教育现象的上述特征，这就决定了教育尤其是学校德育就不能按照改造物质世界的理念去进行人的所谓的“改造”，但是，我们的现实的教育实践又确确实实在这样做，那么，这样做的危害又在那里呢？这样做的最大危害有两个方面：一是消解了学生的独特性，压抑了学生的创造性，进而泯灭个性，使学生变得平庸、卑微、谨小慎微和盲目从众、缺乏冒险、开拓、创新的意识和能力，缺乏责任承担的能力。二是造成人格的严重分裂。由于过于理性化的教育往往对学生实施的是“超强的社会化”，这种“超强的社会化”[1]又是以培养具有过强的社会适应能力为目的的，并且，这种社会化也往往是脱离学生的实际的，因此，当学生这种适应与教育者的要求还有距离时，学生就会以掩饰真实的自我为代价屈从于教育者的要求，其结果是造成学生“见人说人话，见鬼说鬼话”，言不由衷，表里不一。
学校德育生活化的途径
德育生活化并非是我们首创的观念。教育家杜威早就指出：“在教育上许多方面的失败，是由于它忽视了把学校作为社会生活的一种形式这个基本原则”，[2]“最好的和最深刻的道德训练，恰恰是人们在工作和思想的统一中跟别人发生适当的关系而得来的”，“儿童应当通过集体生活来使他的活动受到刺激和控制。”[2]“学校教育的目的，在于通过组织保证继续生长的各种力量，以保证教育得以继续进行。使人们乐于从生活本身学习，并乐于把生活条件造成一种境界，使人人在生活过程中学习。”[2]很显然，生活化不是淡化学校德育或取消学校德育，而是把学校教育看成是学生的生活，通过生活更加切实的实实在在地搞好学校德育。考察我们现实的学校德育，之所以效果低微，就是教育脱离生活，脱离实际。过于理性化，教育者的塑造意图太过明显。只是重形式而轻内容，重说教而轻体验。学校德育学科化、知识化、课程化。德育方式是告诉而非感悟。儿童用的是成人的语言，成人用的是别人的语言，人格扭曲了，身心分离了。因此看来，德育理论中的消极主义、相对主义的出现也决不是什么空穴来风。就连德育理论家布贝尔也认为，“具有教育效果的不是教育的意图，”教育不能有任何“故意策划的或诡秘的目的”，[2]“教育不能允许这种玩弄手段的行动。”因此，教育必须走生活化的道路。那么，如何实现德育的生活化呢？我们认为实现学校德育的生活化，目前可做如下的工作：首先，营造宽松和谐的学校育人环境。我们都知道，教育实践确实是要在教育者的理性支配之下得以开展的，只有如此才会取得成效。但是，我们的现实的教育实践因为过强的理性而使实践走上了急于求成、急功近利的歧途。我们现在所做的正是教育家们早已批判过的。上个世纪初的教育家蒙台梭利在批评当时的教育现状时就指出，对教育者来说，“经常注意的也总是儿童的明天，他将来的生活。现在从来没有被严肃地考虑过”。“我们所知道的乃是儿童的哭泣、叫喊、发脾气、胆怯、霸占、说谎、自私自利和破坏精神”，我们“把这些防卫方法看作好像是幼儿品德的主要特征，并压抑它们，因为我们认为这是我们的严格职责。”而我们今天恰恰仍然犯的是这样的错误。就动机来看，我们的愿望是良好的，而方法是违背人性的和不道德的，结果也是与愿望背道而驰的。因此，营造和谐宽松的教育环境最重要的一点就是首先要提升教育者的教育理念，纠正那种把学校德育看成是为了管理，看成是为了纠错矫偏、堵伪防劣的手段和工具。使德育真正成为提升人而非贬抑人，塑造人而非改造人的活动。要营造和谐宽松的教育环境还有一个重要的层面就是要尊重学生。尊重学生其实就是尊重教育，因为教育最终看的是学生的发展，不尊重学生就不可能有学生的发展。学校德育生活化还必须充分利用师德的示范作用。有教育家说，学生的品德不是教来的，而是感染来的。学生的许多良好的品质都是通过教师的表率作用和良好的人格力量感染而形成的。教师的教学态度直接影响着学生的学习态度，学生从教师对自己的尊重中学会了尊重别人，从教师对自己的关心中学会了关心别人。教师的仁慈教会了学生仁慈，教师的宽容教会了学生的宽容，教师的平等教会了学生的平等。生活化德育要求学科教学必须改变其机械渗透的错误做法。在我国长期的德育实践中，实践者常常在进行学科知识教学的同时，还要人为地寻找知识的教育性，以对学生进行品德教育，但往往由于采取了机械的方法，因而不但没有取得好的教育效果，反而助长了学生虚假人格的形成。有教师在教学认识数字"6"时，给学生一张1位教师带领5位学生打扫卫生的图片，以期达到既让学生认识"6"的目的，又培养学生受劳动，讲卫生的习惯，如此渗透到底是上算术，还是在说教？[3]学校德育是一项实实在在的活动，要实现教学的教育性，只能依靠知识本身所延伸出来的教育内容来教育学生，切不可把德育看得如此的简单与易行。另外，学校德育生活化还要力戒空口号、大活动，使学校德育如绵绵细雨，滋润学生茁壮成长。
教育的本义是为了人，而由于我们的不当的做法却使得我们的学生苦不堪言。作为教育者应该深入领会教育的真谛，赋予教育生活价值和生命意义，以完成促进“正确的社会生长的事业”。[2]