论大学德育生活化模式，本文主要内容关键词为：德育论文,生活化论文,模式论文,大学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
〔中图分类号〕D648 〔文献标志码〕A 〔文章编号〕1007-1539(2006)01-0043-05
德育作为一个特殊的社会实践活动和文化现象，是一个社会历史过程。在我国社会由农业社会向工业社会进而向知识经济社会转型的过程中，大学德育面临种种选择的困惑、抵牾与冲突。虽然现有德育模式在理论界有一定的认同感，但德育效果日见衰微。这反映在学校教育的一元价值倡导与现实社会多元价值取向的冲突上，反映在传统的单调德育手段与外界异常丰富的渠道之间的对比上，反映在德育投入与产出的强烈落差上，也反映在德育与社会环境相脱离，与受体心理需求相脱节，与道德构建相失衡等诸多现象上[1]。面对社会剧变产生的新情况、新问题，大学德育迫切需要进一步解放思想，大胆实践，探索一条有效的德育之路，这是当前大学德育需解决的课题。大学德育生活化模式试图探索一条大学德育的新路。
一、两种传统的德育模式
在提出大学德育生活化模式之前，我们有必要检讨一下当前我国大学德育的主要模式。
我国大学德育模式主要有两种：给予性德育模式和选择性德育模式[1]。
（一）给予性德育模式
给予性德育模式是以塑造和提高人的政治思想和道德素质为根本目的，对受教育者施以一定的教育影响，使其成为一定社会所需要的人的活动。德育过程主要是一个塑造与被塑造的过程。该模式的基本特征是：(1)以理论和知识体系为中心；(2)强调对学科知识的掌握；(3)视知识为绝对真理；(4)推行学术精英主义；(5)教师被视为学科专才；(6)单向传授式教学；(7)向学生提出的问题有已知答案；(8)决策权在教师手中。
给予性德育模式的理论基础是：其一，思想品德主要包括政治观念、思想意识和道德品质三个方面，其形成必须要通过有目的、有计划、有组织的教育活动，特别是通过自上而下、由外到内的理论灌输、观念训诫和思想诱导，才有可能迅速提高大学生的政治观念、思想意识和道德品质修养水平，才能统一大学生意志，并最终使其具有一定的社会政治理想。其二，青少年身心处于发展时期，身心发展不成熟、知识不丰富、社会阅历不深、思想可塑性大，他们有接受教育的需要，因而应以给予教育为主，以促进其社会化进程。正是从这个意义出发，康德曾断言，人只有靠教育才能成人，人完全是教育的结果。洛克也说：“我不能不认定说理是对待儿童的真正办法。”中国也有“玉不琢，不成器；人不学，不知道”的古训。看来，这一模式无论在国外还是国内均有其坚固的思想基础。
（二）选择性德育模式
选择性德育模式是以社会所认同的价值观和价值规范为德育目标，运用感知觉能力、环境诱导、自我领悟等方式，依靠学生自我生成的一种德育模式。该模式的基本特征与给予性德育模式有许多相似之处，如仍然重视理论和知识体系的重要性，强调对学科知识的掌握，视知识为绝对真理等；但也有许多不同之处，如以学习技能为中心，重视学生道德思维能力的发展，鼓励批判性思考，强调学生主体作用等。
选择性德育模式的理论基础是：其一，人是有创造性与主观能动性的，是发展中的人。人学习什么，接受多少均取决于自己的个性选择与倾向。亚里士多德关于人是一种政治动物的观念、费希特关于人的自我完善的神秘主义、洛克的“白纸论”、存在主义的“自我中心论”和人本主义的“指导性咨询观”等无不以此为教育学基础。其二，教育是一个自由生长的过程。美国自由学校始创者A.S.尼尔认为，要使儿童成为完善的成人，就必须允许他们具有自由的环境。认知派的主要代表柯尔伯格指出：“灌输既不是一种教授道德的方法，也不是一种道德的教学方法。”价值澄清学派的支持者也认为，任何强制或灌输的方法都不可能达到“把价值体系变成我们内心的信念”的目的，因此坚持建立一种“无灌输的道德教育”，认为道德教育不是要去灌输或引进任何一种特殊的新的价值观，目的在于帮助学生发展他们已经具有的价值。看来，选择性德育模式也得到许多人的认同。
综上所述，给予性德育模式和选择性德育模式理论基础不同，均具有一定的合理性。给予性德育模式是极端功能主义，据此，道德仅仅由程序产生，具有唯一的合法性。人的道德是被给定的。这一模式虽然可能在一定时间内对知识的摄取颇多，但它迟早会蜕化为教条主义，最终只会导致“所传授思想”的僵化和绝对化。所有的绝对化观点，所有能轻松运用的精致理论，如“命令就是命令”，“法律就是法律”，甚至“法就是正义”，这一切知识都是不真实和呆滞的。只有那些开放的、未完结的、尚有疑问的东西才具活力。埃迪特·施泰因精辟地论述道，人完全不可教授和学习哲学，只能探讨哲学。选择性德育模式较之给予性德育模式而言，在激发人的创造性与主动精神方面，无疑是进步的。但选择性德育模式仍然是一种极端存在哲学，据此，人自己形成其道德。这既是“自由意志”的体现，也是那种从人的本能出发的、低层次的思想和意识。因此，两种倾向均须避免。
二、德育生活化模式的提出
（一）德育生活化模式的必然性
德育生活化模式是时代发展的必然要求。改革开放二十多年来，我国经济体制及人们的思想观念等均发生了深刻变化。这些变化，总体上说调动了人的积极性，极大地促进了社会经济的进步和生产力的发展。但是我们也应该看到，这种变化导致了人们生活节奏加快、竞争增多、危机感增强，产生了一系列社会问题：如干群关系紧张，黑恶势力的猖獗；先富起来的人中有的挥金如土，甚至为富不仁；农民负担一直较重，加上党内腐败现象，过激事件时有发生等社会现象使大学生心理困惑，传统德育模式很难奏效。
大学德育生活化模式是学校德育的必然选择。在社会变革的大环境下，德育中的热点和难点问题日益增多。特别是以互联网为标志的数字化生活对当代大学生传统道德的冲击，他们存在现实道德与虚拟道德的冲突与困惑，不同的思想意识，不同的志向情趣互相摩擦。由于网络的匿名性存在和虚拟状态，给大学德育工作设置了新的障碍，德育难以顾及方方面面。学校刻意筑起的一道道信念大堤显得脆弱和苍白。大学德育处于一种“边际情势”或“无效状态”。当德育置于“边际情势”或“无效状态”之时，我们既不能逾越也不能改变，我们震撼地体验着自己此时的“边际”或“无效”，感悟着自身时刻牵挂着的大学道德生活的非确定性：许多人理想信念淡化，民族虚无主义和崇洋媚外思想回潮。现在人们的心灵需要“信仰、信念、信心、信任”。但困境教会人思考，我们要果断地应对这种“边际”或“无效”情势，需要从科学的角度深入研究，找出解决办法和应对措施，重建社会主义精神家园。
德育生活化模式探求的是，呼吁人们去抗拒那种溺入痛苦挣扎和迷惑不解的道德危机的冲动，途径是自己来决定自己的前途命运，并实现自我。德育生活化模式认为，思想品德的形成必须在政治生活、道德生活与思想体验中完成才能收到好的效果。它不排斥以提高教育效果，完成单元教学任务为目标的思想。相反，它通过道德生活思维的运动形式，将当代道德价值观念贯穿于生活活动中，通过发挥学生主动性思考道德事件、提高教育效果。
（二）德育生活化模式的内涵
德育生活化模式主要指德育要以生活为载体，教育与学习应该从受教育者的实际生活出发，关注人的现实生活需要，以自我教育为根本出发点，让学生在生活体验中理解社会的道德要求，其本质是“做人”。在内容上以“修养”为核心，充分发挥德育核心价值观的导向功能；在方法论上要以生活教育为主，充分发挥德育生活的潜移默化功能。就是说，德育生活化的要旨在于，在大学生活过程中引导学生自我感知、体认和思考，在大学文化生活中潜移默化地受到启迪和教育。德育生活化模式的立足点是教育与环境的和谐统一。
其特征是：(1)以“做人”为德育体系的核心追求；(2)方法上强调生活和环境为中心，学生自主建构和学生自我管理；(3)视知识为个体经验；(4)追求广博及均衡；(5)教师被视为学习的帮助者、促进者及指导者；(6)灵活的、多元学科、以服务为尚、鼓励批判性思考；(7)鼓励体验性学习、尝试性学习具有多种可能答案的问题；(8)学生与教师共享决策权等。
（三）德育生活化模式的理论基础
其一，教育目的观由知识型人才观向创造型人才观的变化。约翰·弥尔顿认为，“教育的真正目的是培养与日俱进的现实生活所需要的有用人才。这种人才能尽社会义务，而绝不是漂亮的摆设和装饰。”[2]斯宾塞强调指出：“怎样生活？这是我们的主要问题。不只是单纯从物质意义上，而是从最广泛的意义上来看待怎样生活。怎么对待身体，怎样培养心智，怎样处理我们的事务，怎样带好儿女，怎样做一个公民，怎样利用自然界所供给的资源增进人类幸福，总之，怎样运用我们的一切能力使对己对人最为有益，怎样去完满地生活？这个既是我们需要学的大事，当然也是教育中应当教的大事。为我们的完满生活做准备是教育应尽的职责；而评判一门教学科目的唯一合理办法就是看它对这个职责尽到什么程度。”[3]杜威关于“教育即生活”的主张，要求将民主精神渗透到居社会生活主流的工业生活中去[3](365-371)。实际上，教育即生活的理论一直很有市场。
其二，基于对现代性进行深刻反思的建构主义。教育发展在经历了20世纪60年代的黄金时期之后也面临众多问题，但是世界范围内的新科技革命却突飞猛进。因此，如何使教育适应科技革命和经济发展的新要求，成为世界各国普遍关注的现实课题。建构主义教育观念与客观主义存在重大歧异，建构主义(constructivism)不排除一个外部真实世界的存在，但它否认客观真理或科学知识的永恒性；它强调真实性更多地存在于认识主体的大脑中，不承认语言符号与客观世界的对等性，只强调我们通过理解这个世界而建构我们自己的世界，这种真实世界才是知识的真正内涵；它认为学习的本质在于学习者建构、理解这个真实世界，学习的过程要以学习者原有经验或感知(apperception)为基础[4]。客观主义强调的是我们学习的目标或结果，所有人都具有同一性、同步性和统一性；反之，建构主义关心我们怎样建构知识的过程，所有人都有各自的“跑道”。学习的结果是一个人先前经验、认知结构、过去常常解释客体和事件的信念等相互整合的产物[4]。由于每个人掌握的知识具有浓厚的个性色彩，因此，德育重点应从传递特定的价值观念和道德标准转移到发展个体道德思考和探究能力上。
其三，生活过程、品德形成过程与德育过程是一个统一的过程。心理学、社会学和教育学的研究结果告诉我们，人的心理结构可分为意识和无意识，人的言行是意识和无意识共同作用的结果。学生大脑不断地与外部环境发生物质、能量及信息的交换。德育生活化意味着德育过程要学会捕捉和理解社会生活对学生思想品德的真实要求。人的思想品德的形成是在生活中意识与无意识紧密相连的一个复杂的过程。每个人思想品德的成长往往源于对生活的感悟以及在生活中形成对道德要求的认同。德育并不是离现实很远，它就是生活本身。德育生活化意味着每一个教师应该学会从身边发生的事去寻找德育的内容。学生在真实的社会生活中了解道德的价值，学会判断和选择。从理论的层面上看，德育生活化意味着德育过程就是生活的过程。德育绝不是向学生灌输关于道德的各种动听的言词和准则。根本不存在绝对的、超时代的德育知识。思想品德的形成乃是一个无际的过程，而不是一个完成了的结果，一个人周围的刺激是影响思想品德形成的支配因素。思想、观念、意识的生产最初是直接与人们的物质活动，与人们的物质交流，与现实生活的语言交织在一起的。从实践的层面看，由于人具有模仿、从众、认同、感染、体验和服从等心理机制，由此决定了德育必须在生活中进行，那种封闭式的教育不仅无效，也是根本无法实施的。因为学校教育本身也不能不受到社会的深刻影响。所以，生活是一种更重要的教育活动。
综上所述，道德既是被给定的，同时又是自我设定的，是不可取消的客观性和主观性的合体，既是人形成过程的“什么”，也是“如何”。通过此过程，人和品德达到其具体的形式，而不仅仅是该过程的产品。简言之，这是一种建诸实体（个人）之上的程序理论。一方面，我们必须在生活中理解价值，人的主体性与能动性决定了教育成为一个“理解过程”或“建构过程”，但这并不是说德育是一个放任自流的过程，否则就从根本上失去了德育的意义。另一方面，教育性是必要的，德育生活化不是否认德育的教育性。教育在人的思想转变，特别是在正确思想的形成上意义深远。
三、德育生活化模式的基本要求
通过对德育模式的历史考察和对德育生活化的本质认识，笔者提出如下基本要求。
（一）德育生活化模式的基本观念
开放意识。德育生活化要求教育走出象牙塔，要求从时间和空间的封闭状态走向开放，重视生活事件的德育价值。其一，开放思想，启迪智慧。大学是文化的集中体现地，也往往是各种信息的聚集地和扩散地，大学必须具有包容、理解与争鸣的品格，具有浓郁的学术交流的氛围和思想自由的环境。其二，取精用弘，协同教育。大学德育必须将家庭、社会和学校的德育优势组成统一的教育体系。学校主动协调家庭力量，利用社会环境的积极因素，树立德育的全员意识，形成教育合力；大学德育要坚持请进来、走出去的教育方式，加强德育基地建设，加强社会场馆建设，重视社会实践活动。这是提高大学生思想品德能力的一个重要措施。
生活化。学习应该从受教育者的实际生活出发，关注人的现实生活的需要，让学生通过生活的体验来理解社会的道德要求[5]。思想教育不可能到人们的头脑中直接作业，它是通过社会生活与交往这些外在形式在人们心田中潜移默化地进行耕耘的一种特殊活动。传统德育往往是以外输、说教等方式，使受教育者接受或服从一定的社会意识和理想信念，把灌输理论绝对化。如何使学生生活中形成正确的思维方法，是我们德育改革的一个重要方面。马克思主义是整个世界观，不是教义，而是方法，它提供的不是现成的教条，而是为我们共同的幸福生活所使用的方法。正如马克思所说，观念的东西不外是移入人的头脑并在人的头脑中改造过的物质的东西而已。
环境和谐。包括自然或人造的环境、人际环境、社区环境、家庭环境、社会团体环境等在内的现实环境，就总是自觉或不自觉、有意识或无意识、直接或间接、积极或消极、或远或近、或强或弱、或虚或实、或深或浅地影响受体的思想和行为[1]；直接实施德育的学校教育环境，更是以其最经常、最集中、最系统和最具目的性的特点和优势，对受体产生深刻影响；此外，教育者与受教育者的共振关系、群体压力、个体心理氛围，以及德育实施时的具体时间、空间、场合及条件等情景环境，对德育效果也有着至深的意义。德育活动不应是居高临下、盲目硬灌，而应是一个双向交流、情通气顺、心理相融的过程。学生心理沐浴在优化环境中，无意识心理必然得到净化与升华。因此，德育必须以校园文化活动丰富大学德育生活，正如苏霍姆林斯基所强调的，教育的艺术源泉就在于教育意图寓于友好而自然的关系之中。校园文化以其鲜明的导向、参与、激聚、调适等特征，在德育环境化模式中居重要地位。
（二）德育生活化模式要求变革德育内容
传统德育是把重点放在共产主义和全心全意为人民服务的信念等方面。笔者以为德育的内容包括如下由低到高的四个层次：
第一个层次关注人的心理健康和生存问题。从满足、尊重和发展人的基本需要开始，这是德育生活化的一个社会心理学基础，也是人类个体发展的教育学前提，否则我们的德育将事倍功半或者根本就是空中楼阁。
第二个层次关注道德需要。它是大学生在日常生活中都应该遵循的价值观念，是构成社会生活有序性的基础，包括：(1)个人的基本道德修养。它是个人安身立命的根本，也是个人为社会作贡献的前提。杜维明先生曾提出一个观点，儒家文化的传播要靠母亲的身教，发挥母亲在文化建构中的作用。他说，“视字能力和文化能力不是一回事”，许多人未曾上学但能背诵许多经文，能够遵守孝道与社会公德，都是母亲的耳授口传与身体力行得来的。因此道德就是一种生活积淀，它不是一下子或仅仅在学校课堂里就能够形成的，必须发挥生活的道德建构职能。(2)公共道德。如相互尊重、相互关心、遵守基本的市场公正原则等，这是社会健康、文明、祥和的保证。传统道德简单地与现代生活嫁接是行不通的，公共道德既要与现代社会生活相结合，又要保证现代的批判性张力，才具有生命价值和发展潜力。
第三个层次关注个人主体性与社会责任感。这一层次是个体的我向社会的我转化的一个最基本的环节。它包括：(1)以主体为中心的创业意识，形成为事业而奋斗的价值观念；(2)以民族国家利益为核心的忧患意识与爱国主义精神。让个人体会到国家利益的重要性，感受到国家兴亡的责任，以一种理性的眼光面对这些问题。因此，提倡忧患意识，使大学生为民族的复兴与强盛而努力学习。
第四个层次关注共产主义的思想意识。这既是大学德育的价值追求和奋斗目标，也是社会主义市场经济的价值导向。能否坚持共产主义思想意识，直接关系到我国社会发展的走向，关系到理想信念教育的最高水准。
（三）德育生活化模式要求变革德育手段
德育生活化要以学习生活为载体，让学生通过生活体验来理解社会的道德要求。针对现代社会生活的多样化、人们生活与生产方式的多样化、特别是现代传媒的快速发展，我们要采取多种途径进行大学德育：一是立足本校实际，优化道德生活环境。根据核心价值营造共同的态度、意识和理想追求。核心价值必须符合大学组织特性与学校定位，与学生个性发展有共鸣。形成自己的特色，坚持环境育人。如校训、理念、校风是一所大学核心价值的高度概括；校园环境——塑像、作品、建筑物命名、宣传标语、校友介绍等要有浓郁的学校特色，营造良好的尊重知识、尊重人才的氛围；山水草木给人以强烈的文化感染和精神启迪。二是要对现代传媒和现代交往进行有效的引导。现代人的生活是同影视、书刊、电子游戏、电子软件、网络等联系在一起的。与这些相一致的是，现代交往也日趋多元化。因此，如何对这些大众传媒与交往进行有效的引导，是日常伦理教育中亟待解决的问题。三是将学生的道德修养与日常生活方式结合起来，使理想信念教育生活化、制度化。四是发挥教师与优秀学生的以身作则、身正为范的作用，使理想信念教育与大家的所感、所见与行为方式统一，落到实处。五是要在生活中倡导使命感、责任感，将大学生的主体意识引导到民族责任心上。六是建构科学的评价尺度。这些年的大众传媒呈现一种趋势，习惯于将成功人士的形象同时尚联系起来，或者仅注意到事业的成功而忽视其理想信念的修养，这实际上是一种价值尺度的错位。七是要发挥学校日常道德伦理教育的作用。学校必须针对不同的学生，实施不同性质的教育。