教材学科逻辑和心理逻辑的二元对立与超越——基于杜威教材心理化的概念分析，本文主要内容关键词为：逻辑论文,教材论文,心理论文,对立论文,学科论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、冲突：教材中的二元对立与平衡 二元对立的思维在教育活动中并非鲜见。儿童与课程、教师中心与儿童中心、应试教育与素质教育……这些冲突，在一次次的教育改革中体现得淋漓尽致。“许多改革者采用的是一种过于激进的或理论化的方法，他们无视从经验中吸取有益的东西，或否定过去的成绩。”[1]“突变式”的教育改革，[2]建立在否定过去的基础上，用理想中的完美衡量教育现实，企图用一种主义替代另一种主义。在这些改革中，教材的改造又处于至关重要的位置。一方面是因为教材作为理想课程在课堂中的延伸，既联系了理想课程和现实课程，又在课堂中联系着教师的教和学生的学。在国家课程的框架内，这最便于贯彻自上而下的教育改革。另一方面，教材本身就蕴含着“二元”要素，通过其中的一元否定对立的一元，将更有利于鲜明地呈现改革者的观点。 从教材的本义看，其核心问题即“通过何种方式将哪些内容传递给儿童”。自专门编写的教科书出现，在教材组织方面，就伴随着内容和儿童两个取向。一方面，教材需要传递特定内容，这些内容经人类长期探索形成，有其固有的知识逻辑。另一方面，教材的对象是儿童，因此又必须兼顾儿童经验。由于知识逻辑不断发展和凝练，使得学科逻辑和心理逻辑间的距离不断扩大，进而出现了学科逻辑和心理逻辑的鸿沟。“跨越这种逻辑鸿沟，既是教材组织问题的关键，更是教材组织的难题。”[3]面对这一难题，人们从未停止过探索。 横向而言，同一时期的教材，均会试图在学科逻辑和心理逻辑间寻求一个适切的平衡。对“适切”的认识不同，就导致了教材组织的差异。20世纪30年代，开明书店出版的《开明国语》即是遵循心理逻辑编写的语文教科书。其《编辑要旨》明确表达“本书内容以儿童为中心，取材从儿童周围开始。随着儿童生活的进展，逐渐扩大到广大的社会。”[4]商务印书馆出版的《初级小学国语教科书》的编写则主要参照课程标准，注重培养学生的阅读能力和兴趣。而同一时期的《世界新课程教科书》，在编写上却是在二者间做了折中的选择。 纵向而言，教材改革的历史也可视为在学科逻辑和心理逻辑中寻求对立或平衡的历史。受到新教育思想影响，美国20世纪早期的教材组织围绕着儿童心理逻辑展开。昆西教学法“抛弃了固定的课程以及缀字课本、读本、语法书和习字帖……教师在教室里使用杂志、报纸和自己设计的材料，以替代传统的教科书。”[5]他们注重围绕儿童的兴趣、生活、经验组织教学材料。由于进步教育实验在随后的发展中越来越偏向心理逻辑一元，就带来了学科逻辑的逆反。经历了重新关注教育质量与智育目标的历程后，布鲁纳协同各学科专家在伍兹霍尔制定了将“学科知识和科学方法交给青年人”的计划。“这种工作的主要目的在于编写出有效的教材，也就是既重视内容范围，又重视结构体系的教材。”[6]面对学科逻辑与心理逻辑的对立，布鲁纳从学科逻辑入手，基于学科结构的迁移，让学生掌握整个知识领域。 经过不断地探索，目前关于教材学科逻辑和心理逻辑的共识是，要注重二者的统一，而不是做出非此即彼或者简单折中的选择。但是，如何将二者统一起来？这仍然是一个难题。 在人们正视学科逻辑和心理逻辑的矛盾并探求其发展的过程中，就不得不提到杜威。19世纪末20世纪初，进步教育与传统教育的争论集中在以活动为中心的课程同以教材为中心的课程孰优孰劣的问题上。在1902年杜威发表了《儿童与课程》之后，“争论的中心便逐渐转向教材的逻辑组织和心理组织的问题上，而且使原先势不两立的活动课程和教材课程有调解的趋势。”[7]正是杜威在《儿童与课程》中提出并分析了传统教育与新教育在学科逻辑和心理逻辑上的冲突，指出其二元对立的弊病，尝试通过“第三条道路”解决教材的二元对立问题，这条道路他最终归结为“教材心理化”。 二、偏见：观念中的杜威教材心理化 “教材心理化”一词对教育研究者并不陌生。这是因为教育作为人与人之间的交互活动，必然关照到人的心理。尤其在心理学日益繁荣的今天，人们对“心理”有了更为充分地理解。可恰恰是这个原因，使得我们在理解教材心理化概念时，存在太多先入之见，简单地将“教材”和“心理”相加。这就使得不少人虽然知道“教材心理化”这一语词，也大致了解一些杜威的想法，却未必真正清楚杜威的教材心理化。 杜威明确提到教材心理化的文章是《儿童与课程》。如果将目光局限于此，可以发现其中直接提及教材心理化的共两处： 因此，就需要把各门学科的教材或知识各部分恢复到原来的经验。它必须恢复到它所被抽象出来的原来的经验。它必须心理化。[8] 他是把教材作为在全部的和生长的经验中相关的因素来考虑的。这样看来，就是使教材心理化。[9] 国内关于杜威教材心理化理论的解读主要源自于这两句话。这两句话不但被视为教材心理化的步骤，也可视为教材心理化的标准。“使教材心理化，具体地说，可分为两步走，第一步，把各门学科的教材或知识各部分恢复到原来的经验；第二步，选择有助于继续生长的经验，抑制阻碍生长的经验。”[10]如果将这两句话理解为操作的依据，那么杜威的教材心理化理论就有了得以落实的可能。可这个思路在实践中却存在困难。知识可以恢复成直接经验吗？如何恢复成为直接经验？教师怎样把握这些直接经验？实践中难以遵循这种思路编写教材，甚至很难以此为标准判断教材心理化的程度。这样看来，本是试图解决学科逻辑和心理逻辑矛盾的药方，其本身就是一张不恰当的药方，更是一张不对症的药方。 “对于教育实践来说，诸多的教育概念不单单是一个个描述性的符号，起到一种简单表征的作用，同时也具有一种规范的和指导的作用，直接地影响到人们的教育行为。”[11]暂且不论杜威的教材心理化是否适合指导具体教育实践。如果我们仅将“教材心理化”局限地理解为“教材+心理”或者“教材+直接经验”，将教材心理化的“标准”生搬硬套到教材实践中，并无益于解决现实问题，也无从讨论杜威解决学科逻辑和心理逻辑的问题。惟其如此，要尝试了解杜威如何通过教材心理化调和学科逻辑和心理逻辑的矛盾，并获取其实践意义，还需要将“教材心理化”置于杜威的整个教育概念体系，在其理论体系的发展中，重新把握教材心理化的内涵和诉求。 三、复归：教材心理化的概念分析 社会科学理论从经验上升为理论的过程可视为如下四个步骤：(1)建立解释项的概念；(2)建立被解释项的概念；(3)建立与解释项、被解释项相关联的命题；(4)建立在逻辑上相互联系的多个命题。[12]如果将理论视为概念的系统化，那么要把握教材心理化的内涵，就可直接从其概念入手。 (一)分析对象与教材心理化：概念重构的独特性 “单个概念只有在与其相关的概念框架体系内才能获得其准确的意义。而要确定其内容，则取决于我们对其所指称的对象入手。”[13]就教材心理化而言，其对象无非是“教材”和“心理”。 “概念系统与话语系统有联系，同一概念可以用不同语词表达。”[14]同一语词也能表征不同的概念。虽然同为“教材”，杜威的教材概念和我们观念中的教材又有所不同。英语中与教材相关的两个词语是teaching material和text book，翻译成中文即教材和课本(教科书)。在杜威的话语系统中，他选择用subject matter表征教材相关概念。subject matter即"the ideas or information contained in a book，speech，painting，etc."[15]指的是活动的主题或素材。如果将教科书理解为课本，教材理解为教学用材料，那么杜威并非从“教”的角度看待教材，而是把整个教与学的过程，理解为一个整体的、联系的、情境的活动。subject matter也就是在这些“有目的的情景中”由教师组织的种种材料。因此，他将教材定义为“所谓教材，就是在一个有目的的情境的发展过程中所观察的、回忆的、阅读的和谈论的种种事实，以及所提出的种种观念。”[16]同时，杜威认为方法不能脱离内容，合理的教材“经过理性的加工，它已经方法化了。”[17]材料、方法相互联系，统一于教材情境，是活动的两个方面。组织包含着内容、方法、学生的情境的过程，就是组织教材的过程。他谈论的教材既不能脱离教学的方法也不能脱离学生和情境本身，这就为其教材心理化的存在赢得了空间，使得将教材转化为直接经验的思路有了可能。时至今日，人们对教材的认识已不再局限于课本和教学用材料，逐渐开始注重围绕学生组织教材。以这种教材观念去理解杜威的教材心理化，还无伤大雅。问题就在于，虽然教材观念有所转变，但这种转变并不彻底，教科书、教材虽然在理论中得以澄清，在行动中却未必清楚。如果将杜威的教材心理化理解为课本的心理化、知识的心理化，那这样的“教材”心理化在实践中难以实现也就毋庸置疑了。 教材心理化听起来熟悉又合理，还因为教育学中早有教育心理化的传统。自然教育中蕴含着的教育与人之天性的认识，可视为教育心理化的早期表现形式。受到自然主义教育的影响，裴斯泰洛齐试图“将人类的教学过程心理化；试图把教学与我的心智的本性，我的周围环境以及我与别人的交往都协调起来”，[18]正式提出了教育心理化的思想。他提出的心理化一是指教育与自然相辅相成、教育必须适应自然规律，一是指教育必须遵循人的内在本性和心理发展规律。随后，赫尔巴特继承了裴斯泰洛齐的教育心理化思想，建立了由兴趣理论、统觉理论和文化纪元理论构成的心理学理论。[19]由于心理学在那时并未形成独立学科，当时的“心理”还处于心理哲学阶段，早期的教育心理仍然印有自然主义的烙印。 随着心理学的不断发展，到了杜威的时代，心理学已经独立成为一门学科。由杜威编写的《心理学》教科书，已完整地包含了知识、情感、意志三个部分。1896年，杜威发表了《心理学中的反射弧概念》，标志着美国狭义机能主义心理学的诞生。受到生理学的影响，“反射弧”在那时已成为心理学的基本术语，描述了感觉刺激引起中枢神经活动再引起运动器官反应的过程。杜威在反射弧方面的观点是“我们需要把感觉刺激、中枢联结和行为反应当作现在被称作反射弧的单一、具体的整体内部的区域和功能因素，而不是把它们当作分割的、各自完整的实体。”[20]从中体现出的连续性认识论不但贯穿了杜威的心理学，更深刻地影响了他的教育学思想。 教育学究竟应该向心理学采纳什么？杜威认为从新旧心理学的差别就能看出。其三点主要差别是：旧心理学把心理看成纯粹个人的事情，新心理学将心理看成内外交互的过程。旧心理学主要关注知识和智力，很少谈到情绪和努力，基本不谈行动；新心理学认为智力、知识和观念是行动的“中间部门”。旧心理学认为心理就是全部、是固定的东西，新心理学认为心理是一个生长的过程。[21]杜威处在新旧心理学交替的时代，实验心理学刚刚建立，行为主义、认知主义等学派并未兴起。受到生理学和霍尔、桑代克等早期心理学家的影响，他的心理学中既有科学的成分，也存在哲学心理学的影子。尽管他也讨论动机、兴趣等具体心理问题，但他对这些问题的讨论不但密切联系着教育实际，也未能脱离心理哲学的影响。 总之，由于杜威所处的特定历史时期，他所谓的“心理”与现如今的“心理”并不一致。如果我们以今天繁复的“心理学”去衡量当时的“教材心理化”，在苛刻的标准下，杜威的教材心理化固然难以成立。另外，由于杜威心理学理论中固有的哲学韵味以及其独特的教材观，就决定了要理解他的教材心理化概念，还不能仅仅从“教材”、“心理化”的语词入手，需要回归到杜威的理论体系中，还原教材心理化的语境，从其最基本的认识论、教育观入手分析。 (二)语言环境与教材心理化：假设推论的合理性 回归教材心理化的语言环境，并非关注其具体观点几何，更重要的是思考作者分析问题的思路。既然“教材心理化”源于《儿童与课程》，那么就需要回归原文，分析杜威提出这一观点的逻辑。如前所述，与教材心理化直接相关的两个语句，一是还原教材为直接经验，二是在儿童的全部生长经验中考虑教材。杜威之所以做出这样的判断，有其深刻的缘由。 杜威认为教育理论产生分歧的症结在于固守于儿童经验或成人经验的一端。由此分别产生了将注意力集中于课程和儿童的流派，二者相互对立。他们“以为儿童的经验和构成科目的各种不同形式的教材之间，存在着性质上的某些鸿沟。”[22]杜威的观点正好相反，他认为儿童经验和成人经验是一个连续过程的两极。“进入儿童的现在经验里的事实和真理，和包含在各门科目的事实和真理，是一个现实的起点和终点。”[23]经验是一个连续的、交互的过程，儿童经验和教材(反省性成人经验集合)是统一的、是一个过程的两个阶段。这是教材心理化的第一个前提假设。 如果这个假设能够成立，便能以“经验”的视角看待教材。教材的问题就成为了经验的问题。这就为其直接经验化提供了理论依据。基于此，杜威进一步分析了“经验”的性质。他认为经验包含着逻辑的方面和心理的方面，“前者代表教材本身，后者代表教材和儿童的关系。”[24]经验从外向内看是一种结果状态，从内向外看是一个体验过程。儿童经验遵循经验的性质发展。教师的做法即指导和解释，亦即教材心理化的做法。解释，需要在儿童“比较大的生长过程中占有的地位加以解释和评价。”[25]指导，“就是把生活过程解放出来，使他最充分地实现自己。”[26]因此，需要在儿童的全部经验中考虑教材。这里又隐藏了另一个前提假设：教师处于成人经验一端，能够判断儿童经验的位置、方向和过程。 教材心理化包含了一个系统的论证过程，并非“心理化”、“直接经验化”等词语能够概括。在教材心理化背后隐藏了杜威的种种假设和判断。根据谢弗勒划分的定义类型，“教材心理化”也可视为规定性定义，即“为了提供较为方便的标志，简洁地说明了需要复杂解释的事理。”[27]这样看来，教材心理化是杜威用来概括其理论的一个语词，理解教材心理化的关键在于理解其理论的假设和分析。倘若我们盲目地将其视作叙述性定义，追求“以既有的用法来解释所定义的词语……追究一个词语的解释规则或原有功能的典型问句”。[28]就会出现以既有的“教材”、“心理”概念理解教材心理化的弊病。如果基于叙述性的思路去寻求其计划性的意义，那就更有待商榷了。 关于教材的学科逻辑和心理逻辑，杜威摒弃了二元对立的方式，寻求教材发展的第三条路。即通过经验看待儿童与教材的关系，站在连续的立场看待儿童经验的发展。他希望通过“经验”概念的重建，以教材心理化的方式调和学科逻辑和心理逻辑的鸿沟。可是，杜威此时的“经验”概念并不系统，教材心理化的具体做法也不够明晰。因此，还需更深入地分析杜威教材心理化理论的发展，才能进一步明晰杜威对教材学科逻辑和心理逻辑的思考。 (三)理论体系与教材心理化：核心命题的一致性 “科学定义的特色乃是它们是暂时性的语句，用以配合所属的理论体系，如果将它们从这些讨论体系中抽离出来探讨，将无法给予妥当的评价”[29]。杜威的教材理论是一个不断发展完善的理论体系，如果将“教材心理化”从中抽离，亦“无法给予妥当的评价”。需要做的恰恰相反，是要将“教材心理化”还原到杜威的教材理论体系。
标签：心理学论文; 杜威论文; 二元对立论文; 教育心理学论文; 机能主义心理学论文; 心理学发展论文; 逻辑分析法论文; 民主主义与教育论文; 关系逻辑论文; 二元结构论文;