政府的作用和教育计划，本文主要内容关键词为：作用论文,计划论文,政府论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
序
当论述“教育计划”，首先要对这个概念进行定义时，重新意识到了它的极端的暧昧。虽已有几位学者对其进行了定义，[1] 但准确、切合实质的为数极少，反之极为广义地进行定义的话，它和“教育政策”这一词语在实质上的差异又会消失。是否可以认为，当教育政策具有或应该具有一定的意向性的时候，姑且可以称之为“教育计划”。并且这样的意向，不能脱离教育政策所处的具体的社会、经济、政治的背景去理解。
围绕教育政策的环境，正迎来全球性的巨大转折。其一，是社会对教育要求的焦点，从学校教育的扩大，正逐渐向质的改革和“终身教育”转移。但更为基本的问题是，象在全世界出现的对私立学校的再评价动向所表明的那样，教育中政府所发挥的作用，正被重新探讨。[2] 并且，众所周知，不仅仅是教育，在政府的整个机能中都可看到这样的动向。以财政赤字为契机，政府应该发挥的作用及限度这一理念上的问题被提起，对所谓“福利国家”的重新探讨，可以说成是最近讨论的特征。[3]
基于这样的观点，本论文以广泛的比较和历史性的视野，来把握政府的作用的长期性变化，对教育计划的概念是怎样形成的进行讨论，并由此来研讨教育计划的新的课题。
一、两次世界大战之间的政府的作用和教育计划的形成
政府支出的教育费在GNP中所占的比例，可作为直接显示教育中政府作用的历史性变化的指标，图1-1表示了英国、美国、日本三国的这一变化。如图所示，在两次世界大战之间，这一比率明显地呈上升倾向，这是三个国家的共同现象。那么这具体地是与怎样的教育政策的变化相对应着的呢？
附图
图1-1 公共行政的教育支出对GNP的比例（1915-1985）（注）1985年的数字中英国是1983年
出处：英国，到1975年为止的数据出自P.Flora,State,Economy and Society in Western Europe,1881-1975,Volume Ⅰ,pp.442,and 447.1980年和1983年出自Unesco Statical Yearbook 1986,Table4.1,p.564.美国，到1965年出自Historical Statistics of the U.S.,pp.250,417.日本，到1965年为止出自《今後における学校教育の合的なのための基本的施策につぃて》453页；到1980年出自《地方教育の昭和56会年度》9页；1985年《我が国の文教施策、昭和63年度》510、511页。
在近代学校制度最早得到发展的英国，初等教育的普及，虽已经在19世纪末取得了进展，不过一般认为，直到1888年，初等学校在校生的三分之一是就学于私立学校的。此后公立学校由地方政府纷纷设立，同时，中央政府对地方政府的财政援助也扩大了，第一次大战后的1918年，费舍教育法成立，地方教育等教育支出的50％开始由国库补助。[4] 中等教育的就学数飞速扩大，也是这个时期的特征，第一次大战之后的10年之间，中等教育的就学者数增加了1.5倍，此后这个趋势也在持续。在1920年代，以教育机会均等为目标，进行了奖学金的立法，中等学校学费免除名额大幅度地扩大，1922年由托尼起草的劳动党的政策文件中，加进了著名的“让所有人接受中等教育”，中等教育的普及化运动正式开始了。[5] 随着高等教育就学数的扩大，根据1919年设立的大学补助金(University Grants Committee)，确立了对高等教育的国库补助的体制，国库及地方政府的补助占英国大学收入总额的比例，到1930年增加了34％[6]。
在美国，由于建国的特殊性，初等教育与地域社区的联结很密切，同时在传统上强调教育的私事性的势力也很强。但是，从19世纪后半期开始，州政府的介入被强化，由于1930年的经济危机，依存于财产税的地方财政，受到了巨大的打击，州政府的补助金在初等教育的财政中所起的作用增大。[7] 在中等教育阶段，以无偿为原则的公立高中，开始急剧地增加，从1910年到1928年的不到30年间，学者就扩大了近5倍。[8] M·特罗认为，从1910年到1940年，是作为完成教育的美国高中的兴盛期，在这一时期，中等教育从精英阶段转向了大众阶段。[9] 并且以振兴中等职业教育为目的，制定了联邦政府对州政府的财政援助，1913年制定了史密斯·休士法。从1915年到1936年的约20年中，高等教育在校生增加了近三倍，而且由于州立大学的扩大，州立大学的就学者，到1940年大大超过了私立大学。[10]
与英国、美国相比，在经济上为后进国的日本，也通过明治以来的积极的教育政策，在20世纪初，确立和充实了近代教育制度，两次大战之间可以认为是新的“展开期”。[11] 虽然初等义务教育几乎一直在普及着，但其财政是委托市镇村及县来承担，即使到1910年，还有义务教育阶段征收学费的市镇村。但是到1918年，《市镇村义务教育费国库负担法》成立，开始对达到一定条件的市镇村进行定额的补助，1940年，《义务教育费国库负担法》成立，规定义务教育阶段教员的工资一半由国家负担。[12] 并且根据地方交付税的改革等，在地方教育费中所占的国库补助的比率(包含地方交付税)，从1900年的4％，扩大到1930年的24％、1940年的34％。[13] 从前面的图1-1可以看出，在这个时期日本公共教育财政支出占GNP比例的高度，它说明上述对策，以当时日本的经济发展的水准来看，是很大的负担。并且，初级中学的就学者，从1917年到1926年不到10年中达到两倍，同时各种实业中等教育机构也急剧地扩大了。[14] 在高等教育方面，根据1918年的大学令，私立大学被正式纳入大学制度中，1920年代国立学校等教育机构大幅度扩充，大学在校生从1918年到1936年之间约增加8倍，大学适龄人口中高等教育的在校生比率，1920年为1.2％，到1935年增加到了2.55％。[15]
通过这样的概观，三国之间尽管有明显的不同，但从两次大战之间政府的教育作用的变化中，可以看出共同的趋势。即在已经普及了的初等教育中，中央政府的实质性作用扩大了，另一方面，中等教育的就学者飞速扩大，达到了所谓的大众化阶段，随之高等教育也开始了真正的扩大。
二、“教育计划”的形成
以上面所述的教育中政府作用的扩大为背景，在两大战之间，“教育计划”登场了。其中有以下三个直接原因为契机。
第一，在初等、中等教育中，由于财政上中央政府作用的扩大，中央和地方政府之间的政策性调整成为必要，这就要求双方的计划化。譬如在英国，前述的费舍法，作为必要条件要求地方政府提出教育计划，并且在1925年，采取了将地方教育计划合并到全国的教育计划中的措施。[16] 在美国，也根据前述的史密斯·休士法，设置了联邦职业教育委员会，要求欲获取中等教育联邦补助的各州，制作、提出职业教育计划。[17] 并且由于中等、高等教育的就学者的飞速扩大，需要对其具体的实施进程和所需要的财政进行预测，在最基本的词意上的“计划”成为必要。在英国，中等教育政策是福利国家化的一个要点，但其制定，与以当时的世界经济危机和财政窘迫为由进行抵抗的保守党，进行了极为激烈的政治斗争。并且由于其焦点归结于财政，改革方案不得不制定为具体的计划。对此，抵抗的一方，也必须持独自的教育计划来进行反驳。[18] 在美国，在公立高等教育机构扩大最显著的加利福尼亚州，“教育计划调整审议会”(Council for Educational Planning and Coordination)于1933年设立，制定了综合性的教育计划“基本计划”。[19] 在日本，为了应对第一次大战后中等教育的扩大和高等教育需求的扩大，1919年设定了“高等各类学校创办及扩张计划”，这可以被视为是同样的动向。
第二，中等、高等教育就学者量的扩大，要求教育和社会对教育的期待，具体为技能劳动力的供求的协调。在美国，作为完成教育的综合制中等教育的迅速普及，产生了使中等学校的教育课程，与地域的技能需求密接联系的要求，“地域教育计划”运动所具有的巨大影响力，就是其表现之一。[20] 但是更为全局性的是，中等、高等教育毕业生的供给的扩大和有限的近代职业的需求之间的宏观上的失调，由于两次世界大战间的经济危机而加大，这成为要求教育扩大的计划化的直接的背景。在英国，1920年代以后大学毕业生的就业状况急剧恶化，“应该对英国所需要的大学毕业生的总数和种类的问题，给出答案的国家计划的缺乏”受到批判，当时的教育论调，也指出了教育的长期计划的必要。[21] 在日本，经济危机期，毕业生失业也成为严重的社会问题，这是使人们认识到教育的计划化的必要性的直接契机。[22]
如上所述，大学毕业生的雇佣问题，是当时的资本主义各国的共同现象，以国际劳工组织为媒介，1932年进行了包括日本的20几个国家的大学毕业生就业问题国际比较研究。这个报告书强调了“职业计划”(Occupational Planning)与“教育计划”(Educational Planning)的制定的必要，这作为第二次大战后的国际机关的教育计划发展活动的前导，颇有意义。[23]
第三，将教育制度作为实现社会目的的手段的思想，开始被社会及教育界所接受。象政治学家拉斯基所说的那样：“两次大战，不管我们期待与否，带来了被计划化了的社会”，在实现最紧要的社会目的中，战争作为契机所具有的意义极为重要。[24] 被普遍认为与中央政府的关系疏浅，具有自立性的美国的高等教育机构，也从第一次大战中的学生军事训练的经验中，产生了“社会适合性、目的意识、战时体制，这样的至少表面上的效率性的意识”，这也被认为发挥了导致联邦政府和大学的密切关系的作用。[25]
这样的战争的影响，在第二次大战时在各国更加得到了贯彻，在日本也以经济计划官僚为中心，制定、实施了几个教育计划，这成为战后的教育计划的实质上的前导。[26] 但是可以说重要的是，在两次大战间的时代，作为社会思想的教育计划论被酿制。迪尔凯姆早已指出的工业革命后的社会的纽带的涣散，伴随着资本主义的高度化的经济循环，产生了资本主义内部崩溃的可能性，这在当时的资本主义国家是共同的问题，特别是1920年代以后的世界性萧条，引起了世界性的社会不安。
在这样的状况下，曼海姆一方面宣讲回归古典自由经济主义的无望，另一方面呼吁来自集权主义的划一主义的危险，探索克服这两者的“民主的计划化”的可能性。[27] 而且曼海姆将各阶段的学校教育及成人教育，作为这样的民主计划的对象和使其成为可能的核心。前面所讲的国际劳工组织所作的研究，认为由于德国大学毕业生的雇佣问题，产生的对大学的社会反感和反知识分子的态度，进而形成了产生法西斯主义的土壤，以此作为重大教训，呼吁教育计划的必要性，这一点也在探询其思想背景上颇具意义。[28]
在同时期的日本，教育和社会目的的统一，和实现这一目的的计划化这样思想的萌芽，也可以在阿部重孝、留冈清男等教育学家身上看到，这已被市川昭午、天野郁夫等人的研究所证明[29]。但是阿部过于强调教育计划化的必然性，在向“统制主义”的转移中寻求教育改革的方向。并且，留冈虽然关注为了实现社会计划的教育的启蒙作用，但是没有达到对社会科学上的教育计划的机能进行具体地考察，这不得不说表现了当时日本的思想状况的局限性。
三、第二次世界大战后教育计划的展开
如上所述，教育计划的原型，虽已经在第二次世界大战前形成了，但作为实质上的教育计划的正式展开，是在第二次大战后，特别是在1960年代。
首先第一点，这个时期是前所未有的“教育扩大”、“教育爆炸”的时代。在欧洲各国、美国及日本，中等及高等教育的升学率急速上升。同时在这些地域都出现了“生育高峰”，升学适龄人口也急剧地扩大了。教育人口空前的、爆炸性地增大，这是在前面的图1-1中对GNP比率的政府教育支出，在战后的增大的主要原因。对高等教育的扩大作了预见的英国的《罗宾逊报告》(1963)，可以被认为是作为学校教育扩大实施进程的教育计划的一个典型。[30] 前面已经叙述过，在美国，已经在战前的加利福尼亚洲等，制定了以州为单位的高等教育的综合计划(Master Plan)，在高等教育爆炸性扩大的战后，其必要性也增大了。同时，根据1963年的高等教育设施法等，也要求各州在接受联邦补助金时出示具体的计划，到1969年为止，在23个州已经有了综合计划，据说还有15个州正在制定或准备制定。[31] 在日本，以对应中等教育、特别是高中升学者的剧增为背景，在各县大量地制定了地方教育计划。[32]
Myrdal说过，从历史上看，社会计划不是做了扩大政府作用的准备，而是相反，“作为政府的作用扩大的结果，计划变为必要”，[33] 教育计划，与其说是在一定的方针下有意图的、计划性地实现了教育的扩大，不如说是在政府对应教育需求加速扩大的过程中，首先被视为必要。
但是第二，教育之外的社会部门，特别是劳动市场的变化，与教育政策相联系的志向，也在这个时期正式化。在英国，已经从1950年代开始，对科学技术人员的未来需求进行正式的预测。1959年，中央教育审议会(Central Advisory Council for Education)的报告，劝告按照产业结构的变化，进行中等教育的扩充，这成为依据上述的罗宾逊报告而进行的高等教育扩大计划的重要背景。[34] 美国于1950年在哥伦比亚大学制定的“人的资源开发研究项目”，说明了开发科学技术人力资源的必要，这成为以后的《国家防卫教育法》的背景。在日本，1957年的《新长期经济计划》，接受了“根据各部门生产的扩大、产业近代化的促进等，预测科学技术人员的需求增加的话，5年后的理工科大学毕业生的不足将上升到8，000多名”的意见，由文部省制定了5年的《科学技术人员培养计划》，并且与1960年的《国民收入倍增计划》相对应，制定了《理工等学生扩招计划》。[35] 并且，由哈比森、梅耶斯等，在理论上进行了精练的人力资源计划论的出现，对教育计划带来了国际性的巨大影响。在第二次大战之前，由于大学毕业生失业问题，计划性地调整劳动市场和教育的必要性受到重视。与之相反，在战后，反倒是预计到将来的人才供给的不足，而展开了相应的教育计划。在这一点上可以说是不同的。
第三，把教育作为达到社会目的的手段的意向，也在政治上被接受，在教育界也逐渐变得具有很大的影响力。在英国，上述的巴特勒法，也依据战前的传统，首先以实现社会的正义为目的，展示了中等教育的扩大目标，可以说在这一点上具有重要的意义。1946年的美国总统咨询委员会报告，以《为了民主主义社会的高等教育》为题，提出了，作为战后世界的民主主义发展的战略核心，飞速普及高等教育的目标，成为战后高等教育扩大的宏伟蓝图。[36] 但是，在此后的战后国际社会，更加扩大了战前凯恩斯的以经济稳定为目的的经济政策，通过积极的、计划性的政府活动推进经济发展，由此提高国内的生活水平，在国际上，谋求亚洲、非洲的旧殖民地的近代化，这样的可称之为“经济发展主义”的思想倾向，取得了影响力。可以说教育计划也被归于这一流派。在第二次大战受挫后的日本，经济发展的达成成为最紧迫的社会的目标，并被自然地接受，这并非不可思议。如上所述，《新长期经济计划》、《所得倍增计划》，将教育政策纳入其中，并且为了使其具体地完成，设定了几个教育计划。“教育没有其自身的目的”[37] 的发言，在这一背景中具有很大的含意。
可是，如果进一步推进以实施经济发展为目的的教育计划这样的思想，就会呈现出以促进经济发展为目的，对社会经济与教育体系、及教育体系内部进行调整，而提出具体的教育措施的实施进程，这样的系统化的教育计划的图像。由于各种政治原因，各国的教育行政当局不能任意行事，因此这样意义上的教育计划，反而是被OECD、联合国教科文组织等国际机关所提倡的，之后由Tinbergen、Bos等人的精练的数学化教育计划模型得到了发展。[38] 其影响在各国都可以看到，在日本，与之对应的《长期综合教育计划》被提倡，它是被作为“预测国家将来的社会、经济发展”，“广泛地与社会、经济开发计划相协调的”，“包含各种教育条件的充实，当然还伴有保证其实施的财政计划”的教育计划来设想的。[39] 它与从学校教育的扩大的趋势的对应出发，进行教育系统内外的调整，目标的设定，来扩展其课题的教育计划的生成过程相反，是从对经济发展的贡献这个目标出发，具有调整和实施的逻辑构造的教育计划，在这一点上，不得不说《长期综合教育计划》具有历史性意义。并且，由于具有这样的理论构造，教育计划，能够回答教育中政府作用的扩大为何必要这样的社会问题，并且引证这个时期注目的教育经济学，对空前的教育支出的增大，能够从社会目的上起到正当化的作用。
但是，这样设想出的长期综合教育计划，没有以圆满的形式，在实际上被制定和实施，而是受到了挫折。[40] 对日本的这一过程做一下追溯，首先，以60年代经济高度发展、一般家庭所得上升为背景，对后期中等教育和高等教育的机会的需求、在短期内急剧地扩大了，但是对于由此产生的教育机会扩大的要求和财政限制的矛盾，中央及地方政府与其说在计划上，不如说必须在政治上加以解决。[41] 同时，人力资源需求预测的有效性，虽本来就受到理论的批判，但是由于在现实上也出现了就学者数飞跃扩大，远远地超过了经济计划所预测的大学毕业劳动力的需求，为了回避人力资源的不足所带来的障碍这样的教育计划的机能，实质上就丧失了意义。并且还可以列举出，长期综合教育计划被视为必要，并应该合并，经济发展作为社会的目标急速地失去了影响力。英国或美国，已经从1960年代开始，政策的重心正移向在社会上的一般福利水准的提高、在教育上的机会均等；在日本，也随着1960年代高度增长的达成，也就失去了其作为社会目标的紧要性。
回顾这些情况的话，就不可能不感到，长期综合教育计划的逻辑构造本身，已经含有很大的矛盾。即它是由社会目的来演绎各教育措施，在这一点上是单线的、演绎性的，中央及地方政府、私立学校及教育机会需求者的家计，是在各自的制约下行动着的，作为其总体发挥机能的教育系统，已经不可能有效地发挥作用了。
可是，在日本，1960年代的学校教育的扩张由于是由私立学校的增设而达成的，政府在中等教育及高等教育中的作用，在和与私立部门的关系中不得不相对减少。这是在图1-1中日本在1960年代公共教育费对GNP比一时减少的主要原因，在这里可以看出战后日本教育发展的特殊性。进入1970年代后，日本也增加了一般性福利目的的支出，政府对教育支出的扩大，可以在图1-1中看出。但是，“尽管执政党、在野党方面都没有指导性的福利国家的思想和方法论，推进它的具有明确目的意识的有力的主体并不存在，但日本也走上了福利国家的道路”，[42] 作为这种状况的真实反映，适应这样的政府财政负担的扩大，教育计划也被重新编组。
根据1975年的《私立学校振兴助成法》，对私立学校的经常费补助被法制化，这和同时制定的《高等教育计划》，把包含私立大学的高等教育整体置于政府的补助和限制之下，在这一点上，具有划时代的意义，不过，其直接目的是，纠正过去的大扩张产生的大学教育质量的降低，公私大学的差距，大学配置的地理偏重。[43] 在某种意义上，战后最具有实效性的教育计划，与其说是面向将来的，不如说是以清算过去的问题为目标而制定的，在这一点上，也许可以看出历史性的讽刺。
四、政府作用的极限和教育计划的新课题
但是直到1970年代结束，战后一贯被推进的发达国家的福利国家化的趋势，面临着严重的危机。其主要背景是，在包含教育在内的福利中，政府作用的长期性扩大，产生政府财政支出急剧增大；由于税收增长萎靡，财政赤字在1970年代急速扩大。但是，不只财政紧缩是这样的动向的原因。譬如美国，在1960、70年代，虽进行了大胆的福利政策的扩大，不过这没有带来社会问题的解决，反倒是产生了新的问题，这样的认识在支持这一政策的自由主义阶层之间也逐渐增多。[44] 并且福利社会的各种制度，僵直化、非效率化，形成了普遍地对政府介入的怀疑态度。[45] 由这样的背景，限定政府的作用，推进私人企业化(Privatization)的倾向增强，同时，进一步产生了向古典自由主义回归的意向，在这里可以看到，作为1980年代的历史性展开的特征。
这样的动向，特别是在教育领域中，在某种意义上带来了最剧烈影响，这可以在英国对高等教育的政府负担的大幅度削减；[46] 美国要求对私立学校的公共补助的运动；[47] 日本的国立大学的特殊法人化中所看到。实际上，公共财政教育支出对GNP的比率，也在1980年代中显示了停顿乃至递减的倾向。在对应这样的变化的同时必须回应新的社会的要求，现代教育政策背负着这样的双重课题。
具体的讲，第一，学校教育的量的扩大，可以说曾是贯通战前战后的最基本的课题，但它在教育政策整体中的相对重要性已不得不减低。升学率在中等教育阶段大体上接近饱和，高等教育的上升有限度，同时，青年人口的规模正在停滞，加上人口整体的高龄化，学校教育人口的相对比重反倒是降低了。另一方面，对基本上已经结束学校教育而进入社会的成年人，进行终身教育的社会需求增加，因此，提供各种教育机会成为政策课题。并且科学技术的革新，产业结构的变化，经济的全球化等，要求学校教育特别是中等后的教育，进行质的改善，构造性的变革。在这样的意义上，代替学校教育的扩大，教育系统的整体的构造变革正成为焦点。
第二，对于有效地进行学校教育的量的扩大，划一的教育制度、内容，曾经是有效的，但是，随着其必要性的减弱，而产生对多样化的要求则是当然的。另一方面，随着经济的高新技术化、服务化，职业上所要求的知识、技能多样化，而且其变化极为显著。特别是成年人学习者，从职业上的技能、知识的获得，到文化上的自我实现，要求在多阶段进行多样内容的学习。在这样的状况下，从把有限的教育机会分配给被选拔出来的学生，这样的“选拔、教育”模型，如何转移到以多种的教育机会为前提，个人主动选择的“选择、学习”模型，这成为重要的课题。
第三，随着公立学校在教育政策的战略上的重要性的减少，作为政策手段的公立学校的设立、管理营运的有效性，逐渐变得有限。日本，特别是在高等教育阶段，国立、公立机构的相对的比重较小，而且有人指出，为谋求其活性化，反而需要强化财政、营运上的自立性。并且在成人教育中，也是公立以外的机构所发挥的作用相对重要。对非公立教育机关，或包含学习者在内的对象，通过各种鼓励机制进行诱导，这样的间接的作用将发挥重要的作用。
如果教育中政府的作用必须进行如此的变化，那么教育计划在怎样的意义上才变得必要呢？
第一，即使作为具体教育措施的实施程序，这样的教育计划的机能还保留，但曾经象“长期综合教育计划”中所设想的那样，作为教育措施的总括性的实施程序的教育计划，越来越丧失了现实性。高等教育、终身教育的机会的提供者，不仅仅是中央政府，而是地方自治体、学校法人、私人企业等多种多样的，且各自具有自主性的主体，而且它们不是被简单地纳入等级制度。重要的是，国家、地方自治体、及各种各样的教育机构的网络，按照各自的机能，具有独自的教育计划、实施进程。这会形成具有多层性的构造，作为整体的综合性的教育计划。
第二，但是，这并不意味着中央或地方政府的教育计划的重要性减低了。特别是教育计划的“调整”机能，重要性将增加。譬如，对于终身教育，由于中央政府中不仅仅是文部省，其他的省厅的管辖业务也增多，为避免其间的重复，明确分工，已经成为重要的问题。同样，调整在国家和地方自治体之间也是必要的。并且，教育机会的供需双方的多样化越增进，两者之间的调整最终就不得不依赖于市场机制。但是由于非传统性的教育训练的内容，在客观上难以展现，个人进行合理地选择成为困难。同样，由社会来公正地估价个人的技能、知识，也变得困难。虽然因普遍地将学历所具有的社会信号的价值绝对化，“学历社会”受到批判，但如果这样的信号完全被丢失了的话，很显然会产生巨大的混乱，并阻碍教育的发展。为了使市场有效地发挥作用，对教育课程、资格等的标准化、体系化进行计划，成为教育计划的重要机能。
第三，即使各学习主体的自主性选择的作用正渐趋重要，政府的作用变得间接化，但这并不意味着政府的作用变得被动了。市川昭午认为，现在的终身教育论，过于强调抽象的自我实现的要求，“即使其宗旨没有错，但是感觉不到必须实现的这样的切实性”，结果是脱离现实，另一方面，导致了具体内容论的失落。如果是这样的话，终身教育，由“较之个人的爱好，是社会性的生存条件”这样的理念，设定具体的目标，展示其可能性，这反而是民主政府的重要机能。[48]
同时，由于明显的“递增”主义，并且这个“递增”是自下而上地进行的，因此日本的教育行政，被认为“只不过是形成政策”，[49] 即使在学校教育扩大时，其有效地发挥了作用，但在教育的构造性变革时，也显露出局限性。譬如对于高等教育，政府补助的重点从对高等教育机构的直接的机关补助，不得不转为通过奖学金或科学研究费的间接补助，这样的见解在行政官员和专家之间也很强。但是，由于直到现在，这样的政策方向没有被明确定义，因此甚至在必要的财政措施上，都不能说服财政当局及普通的国民。在这样的意义上，明示教育政策的明确理念和具体的目标的教育计划的机能，会越来越具有重要的意义。
如果这样考虑的话，为了适应教育政策的现代性课题，就不能不说教育计划确实已变得不可缺少。可是必要的教育计划，不是象过去认为的那样，是总括的、被技术性地精炼了的，而必须是简洁的，为社会易懂、易接受的。具有了这样的教育计划，就可能开辟出教育的新的可能性。
译者简介：刘文君，日本东京大学大学院教育学研究科博士后研究员。
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