国外高教大众化及其经验与教训，本文主要内容关键词为：高教论文,教训论文,国外论文,经验论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G649 文献标识码：A 文章编号：1007-6107(2001)-03-0095-07
一、国外高教大众化的发展趋势综述
高等教育迅速增长并逐渐趋向大众化，这是世界高等教育的共同特征。自从20世纪70年代美国学者马丁·特罗(Matin Trow)发表《高等教育的大众化——量的发展和质的变化》一文以来，高等教育大众化问题一直倍受世人关注。随着21世纪的到来，马丁·特罗的预测正在逐步实现：
（一）20世纪发达国家完成了从精英高教到大众高教的转变
根据马丁著名的“三段论”，他认为如果高等教育不能为15%以下的适龄青年提供接受教育的机会，那么它就处于“精英教育阶段”，而超过15%，高等教育就开始向“大众教育阶段”迈进；当高等教育接纳的学生占适龄人总数的50%时，高等教育则进入一个革命性的历史时期，即“普及教育阶段”。一般认为高教普及化仍可归属于高教大众化的过程，因为普及化只是大众化的最高层次。
按照上述标准，少数发达国家从60年代起便先后开始了高教大众化的过程，一般说来，这些国家的青年只要本人有接受高等教育的愿望和要求，并付得起学费，便基本上能受到各种不同类型的高等教育。
美国是高等教育发展最快的国家，也是世界上第一个进入大众化高等教育的国家，早在1940年就超过了精英教育阶段的界限，高等教育的入学人数达到了适龄人口的16%；但此前的美国高校，从1636年哈佛大学建立到20世纪30年代近300年间，在校大学生刚过200万人；而1946年到1975年20年间，就突破了千万大关，增至1023万人；1991年则达到1410万人。日本作为后起的资本主义国家，历来对教育比较重视，但从1877年东京帝国大学建立起到二战前的1938年，经过61年的发展，在校大学本科及预科生加在一起也不过7.35万人；战后，1950年至1978年28年间，各类高校学生人数已达到226万人；1990年增至277万人。德国从19世纪柏林大学的建立到1933年的120多年间，各类高校学生数仅为13.8万人；后又遭法西斯破坏，1945年高校学生数减至5.7万人；然而经过45年的发展，到1990年德国高校已达到248所，学生人数达到158.5万人。法国也是如此，从1808年拿破仑建立帝国大学到1944年的136年间，在校大学生人数由4000人增到5.5万人；而1945年到1970年，25年间学生数就由9.7万人增到66万人；1990年更增到110万人。英国从战后1950-1981年，本科人数就由8.5万人，增至46万人，1989-1990年度各类高校注册学生人数达到104.9万人。[1]据有关资料显示，20世纪90年代适龄青年的高校入学率美国为57%，日本为40%，法国为26%，西德23%，英国22%，前苏联为21%。[2]上述情况表明，二十世纪七八十年代，发达国家就已基本上完成了高等教育从精英阶段向大众阶段的转变。随着经济的发展，人的精神需求的增长，发达国家的高等教育将出现新的发展高潮，高教大众化的过程必将向更高一层次（普及化）延伸。
（二）发展中国家越来越多的国家高等教育正在向大众化迈进
就世界范围看，除发达国家外，还存在着较发达和欠发达的地区和国家。随着时间的推移，较发达国家必将步入高教大众化的过程，而广大发展中国家也有推行高教大众化的需要。发展中国家适龄青年接受高等教育平均水平也达到14.1%。象印度1857年只有3所大学，学生2000人；1947年独立时增加到20所，学生23.8万人；从独立到1990年的43年间，大学增加到174所，学生增加至424.7万。印度高等教育的发展，在国际上被称为是“爆炸式的”。我国在1978年党的十一届三中全会后，中国高等教育进入了一个全新的历史时期。1979年普通高等学校达到了633所，学生102万人，突破了百万大关。到1990年我国普通高等学校已达1077所，在校生人数206.27万人。1992年各类成人高等学校1198所，在校生147.87万人。[1]无论规模还是速度都令世界瞩目。但遗憾的是，由于人口基数大，绝大多数适龄青年仍不能进入大学学习，我国高等教育仍处于精英教育阶段。国务院颁布的《面向21世纪教育振兴行动计划》提出，到2010年，中国高等教育适龄青年入学率接近15%，届时，我国将进入高教大众化国家的行列，从而以法规的形式确立了我国高教大众化的目标。
（三）今后一个长时期内，各国高教大众化将形成三个梯度向前推进
从世界整体情况来看，根据联合国教科文组织公布的数据，目前在有数据可比的153个国家中，52%的国家的高等教育仍然是精英教育阶段，45%的国家进入了大众化教育阶段，3%的国家实现了高等教育的普及。从各洲发展的具体情况来看，欧洲的绝大多数国家早已实现了高等教育的大众化；非洲绝大多数国家的高等教育仍然处于精英阶段，但埃及、利比亚、南非等个别国家也进入了大众化教育阶段；南美洲半数以上国家已进入了大众化教育阶段，在几个大国中，阿根廷、智利、秘鲁、哥伦比亚的高等教育都实现了大众化；在北美洲，美国和加拿大早已普及了高等教育；亚洲接近半数的国家或地区已实现了大众化的高等教育，特别是西亚和从原苏联独立出来的国家基本上都进入了大众化阶段，只有包括中国在内的中部地区比较落后。因此，从世界高等教育发展的总体趋势来看，越来越多国家的高等教育正在向大众化迈进。然而，我们也应看到，由于种种原因，目前许多发展中国家特别是非洲国家的经济形势严峻，教育发展受阻。如每10万人中的大学生数，赞比亚为132，坦桑尼亚为26，莫桑比克仅10人。[2]对这些国家来说，步入高教大众化过程尚遥遥无期，但也并非永远无希望。因而在今后一个相当长的历史时期内，各国高教大众化必然形成三个梯度向前推进。少数发达国家向普及阶段跃升，较发达国家加入这一过程，一些欠发达国家作准备或进行初步尝试。虽然这一过程或快或慢，遇到大的世界动荡还有可能暂时中断，但高等教育趋向大众化却是必然无疑的。
二、国外高教大众化过程中的宝贵经验
（一）高教大众化——社会经济发展的强大动力
众所周知，教育对经济的发展有着十分重要的作用。在工业经济时代，经济增长除了受自然资源影响外，主要取决于资本、非技术劳动、人力资本和科学技术四个因素。在这四个因素中，人力资本增长和科学技术进步将主要取决于教育，尤其是高等教育的发展程度。发达的高等教育将大大促进人力资本的积累，而丰厚的人力资本是经济增长的重要源泉；发达的高等教育将对科学技术进步起着巨大的推动作用，从而有力地促进经济的增长。根据舒尔茨的研究，1900-1957年美国物质资本投资额增加约4.5倍，对劳动力进行教育和训练的投资增加了约8.5倍，而物质资本投资所获得利润增加了3.5倍，教育投资所获利润却增加了17.5倍，国民经济增长额的1/3应归功于教育。前苏联学者的研究也印证了这一点，1960年苏联教育费用支出1个卢布，国民收入中因教育的效益可增加3.28卢布，1978年则增加4.13卢布。人力资本的投资是最高投资，没有对人的大量投资，经济增长以至整个现代文明就不可想象。稳步推进高等教育大众化进程可以大幅度提高劳动者的科技文化素质和各种生产技能，从而大幅度提高劳动质量。
高等教育是综合国力与国际竞争力的支柱和后盾。综观世界各国，凡是教育发达的国家，其综合国力必定不弱，而综合国力强大的国家，同教育必定发达。世界上高教入学率超过15%、进入大众化阶段的国家已有47个，其中美国、日本、加拿大等国已超过50%，进入了普及化阶段，而我国的高教入学率为7%（含成人高教）。世界银行把适龄人口中接受高等教育的人数达39%定为现代化国家的高等教育发展水平。与国际水平相比，我们的差距是显而易见。而缩短这种差距的唯一办法，就是加快高等教育大众化的发展步伐。
高等教育大众化，还有利于提高受教育者的竞争能力、创业能力和适应能力，有利于创造新的就业机会。在市场经济条件下，就业竞争不可避免，而受过高等教育人员的就业竞争能力显然高于其他人员。统计资料表明，不论是发达国家还是发展中国家，接受高等教育者的失业率都远低于其他人员。例如美国在七十年代中期，在没有高等教育水平的工程师中间失业率为4.4%，而受过高等教育的工程师中间失业率则为1.9%。例如日本就业人员的文化水平在1965年初、高中、大学毕业生分别占41.8%、46.8%、11.4%，但到1975年分别变为9.1%、57.3%和33.6%。[3]此外，教育投资具有高回报率。世界银行高级专家萨哈罗普对教育投资做了大量的跨国研究，认为1994年初等教育、中等教育和高等教育世界平均的个人收益率为30.7%、17.7%和19%。前不久曾有人对广州市的小学、初中、高中、大学不同学历毕业的人收入比调查，结果为1:1.21:1.28:1.73。还有专家调研证明，大学文化的人收入普遍比中小学文化的人要高1.5至2倍。教育作为一种投资对个人的回报率高达14.8%，对社会的回报率达9.5%。[4]另外，它的收益具有多样性特征，比如因综合素质和能力的增强，使人的生活层次与质量提高。
（二）推行高等教育大众化的途径和方式——全方位，多层次，多途径
1、高等教育结构呈现多样化
从发达国家的经验看，高教大众化主要是通过优先发展第一级高等教育（专科教育）和非正规高等教育实现的，这一趋势目前还在继续。美国全国教育统计中心依据有关标准，对1983-1993年度的美国各级高等教育进行了预测。结果表明，随着人口出生率的下降，美国高校在校生数将减少6%，但社区学院在校生数基本保持不变。相形之下，其所占比重将继续增长，即由1983年的37.9%，增至1993年的40.2%。美国的大学在二战后广泛向成人开放。1980年的统计表明，美国高校在校生的平均年龄已超过30岁，这些“成熟学生”构成了中等后教育的“新的大多数”。1980年，它占学生总数的40%，1985年则为45%，[2]并且仍呈增长趋势。正如美国著名高等教育专家克拉克·柯尔所说，美国“从大众性到普及性高等教育的巨大转变是用社区学院，综合性学院与大学应付的，而不是由研究型大学，特别是研究型大学Ⅰ应付的。”原西德的高等教育机构分为学术性和非学术性两类，前者的条件、地位远远高于后者。在近期的改革中，他们强调高等专科学校要具有与大学同样的地位，目的就是为了促进第一级高等教育的发展。
高教大众化促使高等教育结构呈现多样化特征。世界上大多数国家都把高等教育分为三个层次：即2年制的短期大学或专科；4-5年制的大学本科，5-6年培养硕士、博士的大学研究院。战后，短期大学在高等教育普及化中起了很大的作用。例如美国初级学院学生1978年占大学生总数达21.5%。日本在50年代为适应经济发展办起了短期大学，发展也很快。1951年仅有180所，学生1.6万，到1979年已增至518所，学生37万余人，约占大学生总数的16%。1976年日本开始实行专修学校制度，现在已有2500余所，在校学生43万余人。这类学校大部分是私立的，占全部专修学校的86.8%。专修学校主要分为两类：一类是招收高中毕业生，进行专科教育，这类学校有学生33万人，约占学生总数的80%；第二类是招收初中毕业生，进行高中程度的专科教育，学生有6.8万人，约占16-17%。专修学校得到迅速发展，发展的原因是它比较适应社会分工的多样化和技术的高度化。由于专修学校毕业生掌握专门技术，符合企业的要求，容易找到职业，因此许多高中毕业生愿意报考专修学校。前苏联的业余高等教育在整个高等教育中占有很大的比重，绝大多数大学都没有夜校和函授部。1977年函授生占大学生总数的32%，夜校占13%，[2]两者相加几乎是全部大学生的一半。
以上情况表明，优先发展第一级高等教育和非正规高等教育，高教结构多样化的方针，更符合较发达和欠发达国家的国力水平和就业结构，因而在高教大众化的过程中，这些国家在某种程度上必将步少数发达国家的后尘。
2、积极鼓励社会力量办学，发展新的办学形式
各国高教大众化的发展过程，都有一个共同的特征，那就是积极鼓励多种形式办学，发展新的办学形式，如前面所说，美国的社区学院、英国的新大学和多科技术学院、日本的私立高校等。因为单靠精英阶段原有大学的规模扩张是难以完成大众化的目标的，办学模式必须多样化。这里既有经费上的原因——单一的经费来源是很难支撑起大众化的教育目标的；也有培养模式上的原因——培养目标必须满足多样化的社会需求。此外，从各国走过的高等教育大众化道路来看，民办高等教育都比较发达。例如，日本的民办高校占其高校总数的73.6%，美国（四年制）占73%，印度占80%，菲律宾占68.9%，我国香港和台湾地区的民办大学也分别占总数的50%和60%。[5]
可见发展民办高教是高等教育大众化的重要途径。美国拥有一批高质量的私立大学。众所周知，像哈佛、耶鲁、斯坦福等一批久负盛名的大学都是私立的。之所以办得好与美国有一套适合于私立学校发展的政策有关。首先是由于美国有适宜于私立学校发展的政策，其次，美国有适宜于私立教育发展的教育经费政策；再次，美国有适合于私立教育发展的教育人事政策。
《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》指出：“凡符合国家有关法律法规的办学形式，均可大胆试验。”根据我国的国情，在目前高等教育迈向大众化的道路上，有两点需要给予特别的政策关注：第一，社会上蕴藏着极大的办学热情。我们需要积极鼓励发展民办高等教育。第二，人民群众的教育需求日益增长。我们需要大力发展方便、快捷的教育形式，例如自学考试、远程教育等。
（三）精英教育与大众教育共同发展
回顾世界高等教育发展历史，大众化阶段乃至普及化阶段并不是不要精英教育，而是精英阶段上移。以美国为例：最初的私立大学具有明显的精英教育特点；早期出现的公立大学因为比较注重消费者的需要和本州的人力的需求，与同期的私立大学相比，具有较低的选拔性，但仍属于精英教育阶段；随着这批公立大学象私立大学那样，在本科学院的基础上设立研究生院和专业学院，各州又相继出现了一批师范院校，以满足社会对小学教师的需求。在两次世界大战期间，许多师范院校开始超出师范教育的范围而发展成为公立综合性学院的形式，只是其职业性专业多些。当先前建立的州立大学在招生方面日益走向选拔性时，这些后建立的州立学院则只成为较低的选拔性的代表；再后来出现的社区学院，则明显成为美国高等教育中的开放部分。今天，在劳动力市场和高等教育的相互作用中形成的研究型大学、博士授予大学、综合型大学、普通四年制学院和社区学院，与社会需求形成了一种有效的和谐。
可见大众教育并不排斥精英教育，大众教育中仍包含着精英教育的任务和部分。西方发达国家最有影响的大学，如英国的牛津大学、剑桥大学，美国的哈佛大学和斯坦福大学，法国的巴黎高师，日本的东京大学等，无一不是以培养高级政治人才和管理人才而闻名于世的。这些国家大量人才的产生的过程，也是伴随着其高等教育大众化的过程。
三、国外高教大众化的教训
（一）高等教育的数量和质量的矛盾问题
高等教育的大发展，必然带来的一个问题就是数量与质量的矛盾，这已引起世界各国的普遍关注。早在1983年4月美国高质量教育委员会提出的《国家在危机中，教育改革势在必行》报告中就明确指出，美国的高等教育质量在不断下降。从1963年到1980年，大学入学考试成绩连续17年下降，许多大学和学院不得不降低入学标准。大学在读生的水平也在下降，攻读学士学位的学生中，仅有一半能如期获得学位。不爱学习，放任自流，庸碌懒散的现象十分普遍。人们对高等学校教育质量的质疑也越来越尖锐，纷纷批评大学毕业生在高等学校没有学会做人，他们以自我为中心，缺乏社会责任感，不会合作；他们缺少强烈的学习愿望、学习动机和继续学习的能力。而高等教育缺乏针对性，人才质量、学科比例与社会期望存在的巨大差异，更是招来了大量的非议。高等学校常常被西方政治家讥讽为“高投入低效益的机构”。同样的问题也存在于其他国家，为此80年代以来，各国纷纷推出教育改革的文件：如英国的《关于20世纪90年代高等教育发展》的绿皮书（1985年）和《英国高等教育》白皮书（1986年），法国的《高等教育》（1984年），德国的《高等教育总纲法》（1985年），日本临时教育审议会关于教育改革的四次咨询报告，美国高质量高等教育小组的《投身学习——发挥美国高等教育的潜力》（1984年）和卡内基基金会教学促进委员会的《美国高等学校的本科教育》（1986年）的报告，前苏联的《高等和中等专业教育改革的基本方针》及五个附件，印度的《国家教育政策》（1986年），都围绕着提高教育质量的这个中心，提出了一系列有针对性的改革建议。从我国目前情况来看，高等学校的教育质量也存在着严重的滑坡现象。不仅实践训练薄弱的老问题继续存在，知识与技能掌握的情况也不容乐观，大学生的全面发展尤其是道德风貌的塑造不同程度地遭到了忽略。对此我们必须有一个清醒的估计，充分认识到问题的严重性与改革的紧迫性。
（二）高等教育发展与社会需求问题
世界高等教育大众化进程中由于没有解决好大众化与社会需求问题的教训值得一提。许多国家存在着“高教育低就业”，大学生“毕业即失业”的现象。据法国1992年公布的材料，大学毕业生约占失业者总数的30%。美国的情况更为突出，据《纽约时报》1993年6月6日的报道，甚至连哈佛大学、麻省理工学院、斯坦福大学和加州理工学院这样名牌大学的毕业生就业也出了问题，最典型的是加州理工学院，在225名毕业生中，毕业前一周接到名牌公司聘书的只有6人，这是前所未来的。印度的情况可能更严重，一方面存在着大学毕业生的大量失业与流失，另一方面又存在着许多专业人才的奇缺。
专门人才中失业程度的提高，利用他们去从事不需要他们所受教育水平的工作的规模的扩大，是七十年代至八十年代初美国专门人才劳动力市场的典型特征。据《商业周刊》杂志载，大专院校毕业生坐在出租汽车方向盘后的形象已经司空见惯。七十年代初，在克赖斯勒公司的两家工厂所进行的调查表明，在这两家工厂里，愈来愈多的大专院校毕业生，成为传送带工人，因为这是他们可以找到的唯一工作。许多中小学教师（美国不久前的大专院校毕业生）被安排去从事办事员和售货员等项工作。[3]
美国专门人才中失业程度的提高，在一定程度上反映出他们在劳动力总人数中的比例扩大了，同时也证明在资本主义条件下，高等教育体制发展中的矛盾进一步深化了。六十年代末至七十年代初，七十年代中期和八十年代初的经济危机，是导致专门人才中失业问题极为尖锐化的因素之一。
造成上述情况的原因可能是多方面的，但传统的高校管理模式与现代高等学校以教师为中心的观念恐怕是重要因素之一。大学教师往往只关注自己的学科与科研课题，对学生则只关心如何系统地传授自己的学科知识，而忽视了社会对人才的需要及大学生整体素质的提高。
（三）高等教育发展与经费投入问题
一方面各国高教的规模不断扩大，另一方面政府的支持能力却不断下降。目前，资金短缺已成为世界高等教育发展的共同问题，它在不同程度上制约了各国高等教育的发展。一些国家特别是发展中国家制定政策控制高等教育的规模，从而减少了人们平等接受高等教育的机会。而一些发达国家如美国，企图通过扩大招生以及多收学费来解决高校经费的不足，因而使大批学习基础很差的学生进入了大学。据1993-1994年度美国全国教育调查统计中心公布的材料表明，跨入美国大专院校的学生中，有三分之一的学生需重新补习高中的课程。不仅如此，在科技革命的条件下，一方面高等学校需要更新设施，改革课程；但另一方面由于经费紧张，又不得不放慢基础设施现代化的步伐，削减需要高投入的课程，减订图书，甚至裁减教师和研究人员，从而影响了教学质量。为此，高等学校领导不得不把几乎全部精力投入到筹款中去；大学教师也不能不受市场取向的影响，而不能把主要精力放在教学与科研上。
据联合国教科文组织的统计，从1906年到1991年，世界高等教育人数平均增长了4倍，其中发展中国家增长更快为10倍。但是国家对高等教育的投入扣除物价上涨因素后，生均教育经费实际上处于下降趋势。还不仅是发展中国家，发达国家也是如此。美国高等院校几乎每年都要经历一场“预算风暴”，1992年高校财政状况陷入了自30年代以来最恶劣的境地。“风暴”波及全国所有院校，从名牌私立大学到普通州立大学无一幸免。著名的耶鲁大学财政赤字达1500万美元，不得不裁减11%的教授；拥有20个校园的加利福尼亚州立大学被迫裁减教职员工1000余名，关闭1/10的班级。纽约州立大学近15年来，平均每年削减经费预算15%左右，用提高学费的办法虽增加了一定的收入，但仍不能弥补亏空的一半。近年来，美国各大学竟相招揽海外留学生，已成为其增收的一大门路。与美国相比，印度的情况可能更糟，国家对教育经费的支出持续下降。第一个五年计划（1951-1956年）时，教育经费占7.86%，到第七个五年计划（1985-1990年）时已下降到了3.55%。而高等教育经费在全部教育经费中的比重，也由第六个五年计划（1980-1985年）的21.85%下降到第八个五年计划（1992-1997年）的8.18%。而同期的高等学校却呈猛增趋势，经费拮据可想而知。目前发达国家的高教发展速度出现停滞现象，但这并不意味着永不发展，这种停滞只是一种暂时的调整。既是为了解决眼前的问题，也是在为今后的发展储备能量。实际上，某些发达国家仍在采取措施如资助学生进大学，为中学生修习大学学分提供方便等来推进高教大众化的过程。在科技革命的推动下，随着经济的发展，人的精神需求的增长，发达国家的高等教育必将出现一个新的发展高潮，高教大众化的过程必将向更高一层次延伸。
收稿日期：2001-06-15