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中图分类号：G40-034文献标识码：A 文章编号：1671-1610(2008)01～0010-07
叙事探究作为在科学与人文这两极之间的一个中间道路，已逐渐成为教育研究中的一个核心学术话语方式。其对教育的重要意义在于：它把有关生活性质的理论思想引入到活生生的教育经验之中，并通过生活(如教与学)经验的叙述促进人们对于教育及其意义的理解。本文主要从理论与事实之间的关系、教育领域的叙事实验和从理论话语到生活话语等三个方面，论述教育研究中叙事转向的可能。
一、理论与事实之间
从分析哲学的盛行，到后现代主义的兴起，当代西方理论界大抵经历了这样一种研究范式的转换，即由寻求一种“真正科学”的研究方式，到承认、区分各种学术路向的解释功能。而另外一些理论尝试，如“文化研究”、“知识社会学”，则从“社会语境”(Social Context)的角度，证明以概念界定、量化、程序化、因果关系为基础的“逻辑实证(或推演)主义”学术习惯实际上是研究者屈服于现代性的“工业——技术”社会体制所带来的必然结果。换言之，与其说人文学科领域的“科学研究”是在如实地描述、分析现代社会文化的真实状况，还不如只是为了完成现代性的体制权力所施予它们的任务。事实上，真实状况远没有被逻辑话语描述已尽。
逻辑推演主义的理论话语与现代体制权力之间的一体性意味着要想突破这种强势话语绝不是一件轻而易举的事情。早期的反现代性文化尝试(卢梭、尼采、克尔凯郭尔)就已表明超越者往往只能退居社会的边缘地带，但是，颇具悖论的是，即便这样，对逻辑话语的攻击以及理论创新实验仍然保持着有增无减的势头。在他们当中，有的是为了回到工业革命以前的安宁状况(威廉姆斯)，有的是为了真正实现启蒙运动确定的现代性理想(哈贝马斯)，有的则是为了找到一种普鲁斯特式(非逻辑)的思想与语言将个人的生存感受表达出来(海德格尔)。应该承认，这些尝试都可以为人们在逻辑话语之外确立某种新颖的思考及写作路径提供指南，但是，这些努力并不比逻辑实证(推演)主义话语能告诉人们更多的事实真相。相反，它们同样是从外部来评价现代社会，也就是根据朦胧的记忆、某种完美的理想以及个人的情感，来对现代社会的整体状况展开分析、批判与筹划，至于现代社会中的复杂行为关系以及不同人群在此生存空间中的感受、渴望，则并不在它们的描述范围。言外之意，人们大可以依据另一种记忆、理想或感受来对现代社会展开分析，所谓女性主义、环境主义、消费主义等等理论创新活动，便表明了这一点。如克劳夫所言，女性主义的立场乃是建基于私人生活领域的妇女身份，然后向外扩展到公共领域的妇女身份。女人不仅有着不同于男人的理解，而且从妇女的经验出发，能够对现实做出更为准确的再现。[1]这一观点将抹去日常生活中的私人性与公共性之间的差异，进而生产出有关社会世界的具有性别色彩的地方性知识，向人们展示家庭制度是如何通过不断复制文本话语塑造她们的日常生活的。[2]
然而问题依然存在，包括女性主义、后现代主义阵营中的许多理论实验在内的话语创新活动同样也没有解决理论与事实之间的紧张。只不过，与分析哲学盛行的时候相比，这种紧张已不再表现为理论与事实之间的“绝对符合”(理论怎样才能像数学、物理学的真理那样被事实“验证”)，而是表现为理论与事实之间的“有限表达”(理论怎么可能描述所有人的生存体验)。事实上，这里之所以存在紧张，很大程度上是由“求知者”本人的“求知意志”造成的。在前者那里，紧张来源于事先在内心假定有一种如数学般完美的人文思想与语言，可以用它来发现、表达社会事实的真理；而在后者那里，紧张则来源于舍不得放弃自己的记忆、理想与感受，以一种“虚空”的心态走入生活世界，让生活世界中的思想与语言来填补自己的“虚空”。显然，伽达默尔(Hans Georg Gadamer)、列维·斯特劳斯(Claude Levi-Strauss)以及日常语言学派都从不同侧面注意到了这一点，并推出过“视界融合”、“宽容”等思想、情感措施来重构人文学者的“求知意志”，以求最大程度地消除研究者与作为研究对象的文化社会事实之间的叙述紧张。但是，叙述紧张仍旧难以被这些思想、情感措施消除。只要人文学者不肯放弃自己的观念、记忆、理想与价值，这种紧张就无法克服。
从这一意义上讲，分析哲学之后的各种尝试，包括文化研究、存在主义、女性主义与后现代主义等等，只是使得理论界以及大学人文教育的格局变得比以往更加复杂多样，思想争论也随之更加激烈了而已。然而，需要指出的是，新出现的各种思想与声音所代表的无疑仅仅是“知识分子”在当代社会中的处境、感受与渴望，而不是普通大众的处境、感受与渴望。在理论界流通的不是普通大众的声音，[3]或者说普通大众的处境、感受以及渴望都归于了“沉默”。
面对这种复杂的知识状况，许多研究者纷纷打出“相对主义”甚至“怎么都行”的旗号，以避免各种主义之间的冲突，但就本质而言，研究者这样做的初衷与其说是为了依靠相对主义揭示更多的社会真相，还不如说只是为了使自己的思想能够在理论界生存下去争取一种和平背景。换句话说，研究者关心的乃是通过生产某种“角度新颖的理论”在“主义林立”的知识界确定自己的“学术形象”(Academic Image)。另一种值得注意的倾向是所谓的“理论整合主义”。这类研究者一方面觉得声望日渐高涨的结构主义虽然是当代理论界可资用来解释社会状况的有效工具，但却冷落了研究者的个人情感；[4]3另一方面又想重建被利奥塔摧毁了的“宏大叙事”，以求重新勾勒一种能够解释人类社会“一般规律”的理论框架。然而，正如有的批评者已经指出的那样，整合主义所从事的是一项理论乌托邦性质的活动，往往会由于当代各种理论的纠缠而陷入思想的“死胡同”。[4]201即使研究者可以草率地勾勒出一种解释人类所有生活的宏大叙事，这也是一件危险的事情，因为一旦它被体制吸纳，就会成为界定、规训所有人的日常生活的知识(教化)权力。[5]
至此可以看出，无论是维护话语自由的相对主义，还是试图再现逻辑推演力量的整合主义，都不足以消除理论与事实之间的紧张，究其原因正在于这些努力的重心仍是放在理论建构上：只不过前者是将研究者(知识分子)个人对现代社会的看法、感受和诉求提升为某种主义理论，然后又用理论语言将它写成论文，而后者则试图在吸收各种理论的基础上，勾勒出一种能够解释人类社会整体的理论框架。但是，无论怎样围绕理论打转，都无暇“走入事实”，更不要提让那些没有“理论能力”但却同样拥有生活、感受与渴望的普通大众扮演“学术戏剧”的主角。正是从这一点出发，西方人文社会学界以及教育研究领域掀起了一股可以称之为“转向叙事”的学术浪潮，其基本立场是认为现实社会生活领域的复杂行为关系及其随时间流动的变迁特征不是任何一种理论框架所能解释得了的，在这种情况下，研究者只能通过“叙事”(尤其是让社会上的各色人等自己言说)来接近、表达社会生活的真相。
毫无疑问，人文社会学领域的这种转向，也就是扬弃各种经典的理论框架，转向叙述社会事件本身的关系性与流动性。而在教育研究领域，叙事的焦点同样也是放在基层的教育经验，包括普通个体的成长历程、普通教师的生涯和专业发展等等。教育叙事者认为，人类经验基本上是故事经验，而无论是科学化的教育研究还是各种人文观念主导下的教育研究，都不能揭示人类经验的故事性，但是叙事研究可以实现这一点，并能使最后的文本意义向每一位事件参与者和普通读者敞开。[6]4046-4051人们经验的表述或叙述，尤其当没有文字，是口耳相传的时候都是一种叙述。叙述可以借助文本向每个实践的参与者和读者摊开，也就是叙述提供给我们的文本并不像思辨一样斩钉截铁，每一篇文章都在告诉你真理，而叙事的研究结果并不标榜自己是斩钉截铁的真理，而是读者可以参与进来，可以以你的方式去理解，在方法上采取了多义的诠释方法，多角度的切入，给你一个开放的空间。
教育叙事的转向从基本上说是基于现实生活中复杂的行为，我们并不能通过一个理论框架去解释它。也就是说我们可以从任何一个框架切入，但任何一个框架并不能完全去解释实际上的经验实践，所以我们必须有一个恰当的呈现方式，这个呈现方式就是叙事，尤其是让社会上的各方面人自己去叙述，因为通过这样的方式可以接近我们的社会生活，真正地揭示我们社会生活的真相。
二、教育领域的叙事实验
20世纪中后期特别是80年代以来，西方的叙事学理论对中国人文社会学界产生了重要的影响，尤其在开阔研究视野和拓展研究方法方面，对许多学科都具有一种推动的作用。叙事在国内学界已是一个相当热门的话题。
近年来中国人文社会学科以及教育研究领域也出现了一定规模的叙事转向。而且转向的理由同样来源于反思理论话语的叙述局限及其危险，以及思考到底怎样才能接近、表达中国社会与教育的真实状况。在社会学领域，有的学者在发现常规的社会学理论框架根本不能把握“实践状态的社会现象”之后，提出了以“过程事件分析”为核心的叙事社会学，其基本倾向是“强调一种动态叙事的描述风格。这就意味着，首先需要将研究的对象转化为一种故事文本”，从而“呈现”社会行为关系的结构、机制以及各方用来维持、处理行为关系的人为策略。[7]在经济学领域，继提出引入历史、文化变量，来丰富单纯以“成本效益分析”为思考线索的经济理论之后，又出现了类似叙事社会学的写作实验，也就是对日常生活领域的经济现象进行详细的描述。这样做不仅揭示了经济行为的真实逻辑，而且突破了“经济学的叙述空间”，诸多常规经济理论无法解释的偶然因素都可以被经济叙事清晰地表达出来。[8]
此外，在历史学领域，同样可以听到叙事转向的呼声，所谓“见之于行事”。这股呼声首先指出历史学的理论尴尬：一方面现行的“框架体系并不十分令人满意”，另一方面又“没有足够的研究实验来支持框架体系的修改”。在这种尴尬的处境中，一点一滴地对“中国社会中下层机构、群体、人物和事件”进行深度描述，“比如省县行政机构的实际运行、各类社会群体(尤其是那些沉默的大多数包括私塾教师、缠足女子)的日常生活状况、城乡风俗的变与不变、各区域文化的异同、乡镇士绅的社会角色”等等。显然，叙事呼声是为了改变历史学的浮华风气。这股风气认为，现代历史学的理论创新在于直接引进西方的各种前沿理论，来取代过去的理论体系。而叙事尝试则认为现代历史学的理论创新必须建立在对中国近现代历史有更深刻的了解之上，随着对中国历史的了解更加全面深化，历史学的理论体系自然就会得到更新。[9]
作为人文社会学科的分支，当代中国教育学同样感染了与国内外其他人文社会学科相类似的理论尴尬，以至于有人认为，要想消除理论与中国教育现实相分离的状况，必须将赫尔巴特式的教育学“终结”掉，转而从现实捕捉问题。[10]这里或许没有充分考察两种教育话语的差异，即“教育设计”与“教育研究”。赫尔巴特的教育学诞生于“现代民族—国家”形成之际的“多事之秋”，试图在工业革命与民主革命的双重冲击下，通过国家的教育行动建构统一的社会文化秩序。在这种处境逼迫下的教育学自然只能根据某种文化理念(道德)和策略(心理学)来思考应该传递什么样的知识以及如何传递这些知识，由此路向而产生的教育学正是缺乏现实关照的“教育设计”。很明显，教育研究是另外一种学术活动，在迪尔凯姆(Emile Durkheim，又译为涂尔干)那里，可以发现它最初表现为社会学家的理论活动：从社会学的视野出发，观察现实中的教育活动及其与现实社会状况之间的关系。迪尔凯姆发起教育学的社会学转向，是为了克服赫尔巴特式的教育设计的“弊病”，也就是说绝不能仅仅根据哲学、伦理学或心理学来进行教育设计，而应将教育设计建立在对现实教育与社会事实有充分了解的基础上[11]。
当代中国教育学的主流话语仍集中指向“教育设计”，只不过理论基础与赫尔巴特时代的教育学有所不同，即启用了人文主义、存在主义、生命哲学以及现象学、解释学等等来重构教育的目的与方法。无疑，这种活动无法避免迪尔凯姆揭露的“弊病”。有的学者意识到了这一点，然而人文主义、存在主义、生命哲学等等表达个人精神与理想的话语，即使去实验“教育研究”，也常常只能做到从外围对中国教育现状展开文化批评，认为当下的教育缺乏“意义”、“对话”与“理解”，没有让教师和学生实现“诗意地栖居”。另一些人则试图真正沿着迪尔凯姆当年指引的“教育研究”方向，依靠引进社会学、人类学或文化研究，以求勾勒一种能够“走入”中国教育现实(历史)的理论视角，[12]但面对中国教育空间，眼前尽是文化、区域与群体之间的差异，以及事件本身的流动性和模糊性，怎么可能事先勾勒好一种解释有效的理论框架。问题显然是出在围绕理论打转上，因为一味地凭借想象力或理论阅读来完善考察视野的勾勒，并不能将中国教育的真实状况揭示出来，而必须先走入中国教育，先将中国教育时空中的人物、事件描述出来，才有可能获得对中国教育的理解。
可以说，中国教育研究遭遇了其他人文学科都曾遭遇的“麻烦”。或许正因为这点理论共性，会把希望寄托在“叙事”上。从近来的状况看，已经出现了好几项关于中国教育的叙事研究实验。实验者都是从自己熟悉的中国教育人物与事实入手，包括知名教育家的生活故事，普通教师的教育经历，普通校长的办学历程以及私塾教师的社会生活等等。[13]
这里仅以“知名教育家的生活故事”一文为例，[14]其中人物涉及6位中国现代教育家，时间跨度为1911年到现在，通过时间划分的叙事安排，叙事者再现了教育家的求学、职业与生活历程，而西方文化、中国传统文化与中国教育发展之间的复杂关联也随之被“事实地呈现”出来。这位叙事者原来习惯于用学术语言进行中国教育研究，但这样做常常不得不将中国教育领域里的许多细节内涵过滤掉，而使用叙事语言则不仅可以将自己关心的中国教育问题转换成一个生动形象的教育情境，使研究者和读者可以一起“身临其境”，像教育家本人那样去回忆、反思20世纪中国教育与社会发展的动荡历程，而且能够让研究者和读者一起分享只有叙事语言才可以点亮的个人或群体在此坎坷历程中的“生命颤动”，常常被理论语言遮蔽或删除掉的生命颤动。
从中国现代早期的教育叙事(比如叶圣陶创作连载于《教育杂志》上的《倪焕之》)来看，教育家的生活故事还可以写成另一种文本，表达另一些个人的教育感受与历史社会关系。就《倪焕之》的叙事结构而言，一方面既要描写1911年以来中国社会(上海地区)发生的一系列变化，又要刻画在此期间一位热心于教育改革的现代教师的精神历程，包括对教育、政治、爱情的美好憧憬，这些理想最初受到校长、女友的支持，但是这点关系非常有限，学校里外的各色人等从各自的利益出发，形成了一个对这位教育家来说只能以“黑暗”来形容的复杂博弈网络，而教育家的梦想最终被黑暗的现实粉碎。[15]很明显，只有通过叙事，才可以解释学校里的各种人际行为关系，以及各色人等随自身处境变化而采取的调整措施。叶圣陶的教育叙事虽然属于文艺作品，因而谈不上学术意义上的教育叙事，但是他所描述的内容却符合迪尔凯姆所说的“社会事实(Social Facts)”[16]，即能够反映普通社会群体的教育经验与感受，而在非叙事的教育学体系中，普通群体的教育经验与感受恰恰都被过滤掉了。
当然，对于学术体制内的研究者来说，叶圣陶式的教育叙事就必须以真人真事作为素材。康奈利等人曾指出，为了获取足够的真人真事，可以通过以下渠道积累教育叙事方面的素材，包括：现场工作、田野考察、口述史、各种故事、学校年鉴、个人纪念品、自传日记以及访谈、书信、文献分析等等。[6]4046-4051总之，叙事者必须动用一切可能的经验资源，以求对事件的充分了解，而在熟悉事件之前，一切理论储备都应暂时悬置起来，因为事件的复杂性与流动性经常会超出理论的解释范围。事实上，在社会学领域，许多用来分析中国社会现象(比如农民生活、城市流动人口)的常规理论在叙事社会学的写作过程中都被证明是不能解释中国社会现象。反过来，这也说明了为什么在学术上叙事研究常常会达到检讨并更新常规理论的效果。[17]
就研究旨趣而言，之所以尝试教育叙事研究和提出“教育叙事”，并不是为了勾勒一种教育学批评，乃是为了接近在中国教育时空间里发生的各种“真相”。因为在其中，有着各式各样的人物、思想、声音与经验，它们会聚在一起，构成了等待我们去考察的教育事件，而这些事件的流动性及其复杂意义常常只有通过叙事方式才能表达出来，尤其是事件中的个人“生命颤动”的揭示。教育这门学科和哲学、文学不同，教育是实践性很强的学科，必须用适当的方式去呈现它，寻找符合教育这门实践性很强的学科自己的话语和理论方式，也许教育叙事是更为合适的方式。
教育叙事研究的考察对象是教育经验和现象。正如康纳利所言：“为什么叙事？因为经验。”[18]我们通常期望的理论构造努力能否解读众多且零散的日常教育经验及运作形式？反过来，众多且零散的日常教育经验和运作形式是否一定会遵循着某种理论的规则而进行的？如果不是，我们又该如何面对这些众多且零散的日常教育经验和运作形式？比如，当实践者和研究者争论什么是合适之时，争论就可能意味着实践者独立于研究者并参与实践群体的实践。因此，重要的不仅是教育理论的努力如何在塑造或不塑造实践和经验，而应该着力关注教育实践者以经验方式对教育的主动参与。
我们还需要区分两种类型的教育理论。第一种教育理论与“宏大叙述”相关，这种理论当然会去关注教育实践，但更关注的乃是教育实践如何服从它的构想，或者说，教育实践本身的情况到底是什么其实并不重要，重要的是教育实践如何按其设想进行。第二种教育理论与“经验诠释”相关，当然它并不想去解释全部的教育实践活动，关键在于，应该如何深入地了解和理论我们看似已经非常熟悉的日常教育经验，从中寻找教育理论自身发展的可能。
事实上，检讨、更新常规理论并非叙事研究的当然追求，对叙事研究来说，真正关心的还是事件本身，尤其是事件中所包含的那些“沉默的大多数”的生活状况与感受。这些人(而不是研究者)的处境与感受才是某一社会或教育空间中的主干现实内涵，而要将这些人的处境和感受表达成“话语”、“知识”或者“论文”，还涉及一个行文的风格问题，叙事研究者往往要经历一段从理论语言到生活语言的写作风格转换过程。
三、从理论话语到生活话语
海德格尔(Martin Heidegger)发表《存在与时间》以来，当代西方理论界一直面临着叙述危机问题。而到维特根斯坦这里，解决危机的原则方式则被确立为“对不可言说的，应保持沉默”。然而，语言真的这么贫困吗？连海德格尔所提出的人在时间境遇上的存在状态(人在岁月煎熬之后的种种感受)都不能表达出来。有趣的是，海德格尔或理论家的表述问题对于现代文学家来说根本就不是一个问题，对比一下《存在与时间》与《追忆似水年华》，便不难发现这一点。因此问题不在于语言，而在于什么样的语言。海德格尔曾攻击柏拉图以来的理性语言从没有描述过他所感受到的存在问题，但他仍只能以理论语言来写作《存在与时间》，以至于一般读者根本无法理解他谈的主题和许多现代文学家其实是一样的。文学大家昆德拉还曾为海德格尔缺乏文学化的叙事技巧而感到遗憾，也就是说，海德格尔本来没有必要为语言问题犯愁，因为他“在《存在与时间》中分析的一切伟大存在主题(假如它们被理性哲学所忽视)其实早已被四个世纪的小说所揭示、所展示、所阐释”。[19]
无疑，海德格尔的语言局限，以及维特根斯坦式的幽默策略，都反映了理论界经常遭遇的思想与语言的错位：二者的发展总是不协调。一方面提出了新的思想，另一方面新思想却由于理论语言传统的限制而很难得到清晰的表达。但是，另一些现代理论家，比如马克思、福柯，则总是能突破理论语言的限制，从而把原本枯燥的学术作品写得有如电影般栩栩如生、波澜壮阔，而他们之所以能这样，正是因为非常注意行文风格的转换，也就是启用叙事语言进行写作。当然，他们这样做并非出于追求新颖的休息，这样做毋宁说是出于日常生活领域里的人群、事件与感受只能借助于叙事语言才能表达清楚，在事实描述阶段就对语言进行刻意的理论化加工，必然会扭曲日常生活事实的本来面貌。对普通大众的日常生活来说，知识往往是以“权力”的形式发生作用，其根本原因也正在于此。普通大众根本不能进入那些描述、界定他们的理论话语体系，他们只能承受理论话语的界定。从这一意义上讲，叙事语言还承担着这样一种使命：使普通读者能够参与进来，并依据自己的经验和感受，对叙事文本进行评价。叙事文本所揭示的事实性内涵也会随之扩大，因为某一次叙事并不能达到对事实的充分表达，但是读者的进入，并与文本中叙述的事实进行对话，却可以使文本逐渐接近事实，而要保证读者可以对话，就需要使用读者习惯的生活语言。
就目前的主流学术研究而言，显然仍是理论语言一统天下。即便海德格尔曾提醒人们要描述现实生活中的问题，理论语言的表述能力是非常有限的(按叙事者的经验，它只适合用于论文开头的理论背景介绍和结尾部分的开放性理论总结)，但主流理论家却坚持认为必须将修辞色彩浓厚的生活语言从学术写作中清除出去。理由则如哈贝马斯所说“就其纯粹形式而言，修辞要素仅仅适用于诗意表达”，“如果将真正的理性研究置于修辞领域，必然会导致理性批判之剑失去锋芒”。[20］生活语言只适合个人的诗意表达，哈氏理性之剑的武断力量由此可见一斑。所以，毫不奇怪，当他的著作谈起生动活泼的日常世界时，会“没有一个经验案例”，结果只能“提供一幅乌托邦的图景”。[21]类似的倾向在吉登斯那里同样明显，尽管吉登斯很钦佩文学大师加谬关于现代生活的叙事作品，并且喜欢将加谬的叙事引入自己的学术著作，但吉登斯仍习惯于使用帕累托式的系统理论语言抽象地讨论现代生活。
关于生活语言，加登纳(Patrick L.Gardiner)有一段话值得推敲[22]：
日常生活给我们的纷繁复杂的情形，也间接地反映在我们的日常语言的本质中。从实践的观点看，语言的主要用途包含了交流信息，表达要求，给出指示，提出建议等等。它的作用就是要通过下列途径，使行动变得容易，即把世界的各种特征都加以分类，以使它们得到辨认，并把它们与我们过去的经验联系起来。而且，因为生活是极其复杂的事情，如果我们要使生活具有意义并达到我们的目的，就需要不断地简化我们的生活，同时不断地重新适应我们的生活，这样，我们的语言就必须是可选择的，可变动的，可调整的。
当人们处理日常生活中出现的而需要解决的无数多变的问题时，会根据常识行事，而根据常识行事，就意味需要根据过去的经验。在这里， “常识”则是指在日常生活中的诀窍和权宜之计，它们是松散而缺乏严格性的。但是，我们并不能因为日常生活语言的这种本性而可以像哲学家般地对日常生活的语言加以精确化和严格化，结果反而不能适合其作用，并导致理解的困境。“常识”不同于“专门知识”，对于日常生活意义的理解，却可能产生于“常识”和“专门知识”的对比语境之中。这构成了一种语言的张力，尤其对于教育研究而言，当我们关注日常教育实践的活动时，就可能产生自身的话语方式。
因为，运用因果关系与分析模式试图解释教育现象的形成原因，所使用的分析语言往往脱离了日常生活。在教育叙事研究这里，所有导致结果的原因、路径、关系以及条件的研究，都将来源于对活生生的经验的理解。
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