建立在主体活动理论上的课堂教学观，本文主要内容关键词为：课堂教学论文,理论上论文,主体论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
当前，基础教育改革正处于一个非常关键的时期。相应的，在基础教育理论研究过程中，也出现了许多令人困惑的问题。虽然，在教育思想的大变革时期，由于旧的教育理论被打破，新的理论没有建立起来，出现各种各样的问题有其必然性，然而，我们又必须十分清晰地认识到，转变教育观念，建立具有中国特色的基础教育理论的任务已经非常迫切了。
另一方面，从我国基础教育的现状来看。与经济改革的大背景相关联，就业市场对学历的要求越来越高，没有学历就等于没有好工作，这就导致升学竞争更趋激烈，社会对中学学校的期望也越来越高。但是，由于选拔机制没有改变，还是全国统一时间、统一试卷进行考试，能否长学“就看7、8、9这三天”，可以说是一考定终身。在确定录取标准时，也是以省为单位划定一个分数线，“分数面前人人平等”，分数是唯一的标准，至于平时情况怎样、实际水平怎样则完全可以“不予理睬”。因此，选拔机制的这种高度“计划性、统一性”与改革开放大背景所强调的“市场性”之间的矛盾非常尖锐。而学校也只能够根据“社会需求”，以“升学率”作为自己生存、发展的阶梯。而追求升学率的普遍办法（甚至可以说是唯一的办法）则是“对症下药”——针对高考进行强化训练。尽管教育行政部门采取了许多行政命令，禁止出各种各样的参考书、禁止加班加点、禁止双休日节假日补课上课等等，但是学校仍然是“我行我素”，学生仍然深陷“题海”不能自拔，辛辛苦苦地做题却收效甚微。因此，从基础教育的现状来看，也迫切地需要一种符合我国教育教学实际的、能为广大教师所接受的理论，用以指导我国的教育实践，使升学与素质双丰收。
本文试图通过对教学过程中涉及的主要因素之间关系的讨论，在教师、学生“双主体”的观点下，论述学校教育的主体活动理论，并在此基础上提出相应的课堂教学观。希望得到同行的指正。
一、对教学过程中主体的再认识
“学生是主体，教师是主导”，这是众所周知的命题。我们认为，对这一命题应该进行重新认识。
事实上，主体是相对于客体而言的。主、客体之间的关系是在实践活动中体现出来的。主体是实践活动的承担者，具有主动性；客体是实践活动的承受者，是被动的。因此，究竟谁是主体、谁是客体，应该由其在实践活动中的地位来确定。
对于教学活动来说，我们认为应该把从教师备课、课堂教学的实施以及课后作业等看成是一个完整的过程。在这个过程中，师生双方扮演着不同的角色，各自从事着具有相互联系、相互制约的活动。学生在教师的活动中是客体、教师把学生当成客体来认识、影响甚至“改造”他们；学生是自己活动中的主体，他们必须通过自主活动来认识事物、掌握知识，使自己的身心获得发展。当然，学生在教学过程中担当起主体这个角色，有一个从不自觉到自觉的发展过程，这主要是因为学生正处于身心发展阶段，随着年龄的增长，认知水平的不断提高，学生的主体地位会变得越来越突出。
我们认为，对教学过程中的主体、客体作上述认识具有积极的意义。首先，把教师当成教学过程的主体，是把教师摆在了这样一种位置：教师是教学过程的认识者、组织者，他对教学过程所涉及的各种因素（如教学内容、学生等等）进行认识，这是一个科学探索的过程，是体现教师的创造性的过程，课堂教学对教师而言，“不只是为学生成长所作的付出，不只是别人交付任务的完成，它同时也是自己生命价值和自身发展的体现。”（注：叶澜：《让课堂焕发出生命活力》，《教育研究》1997年第9期。）而过去恰恰是对教学过程的这一价值认识不充分，只把教师当成“蜡烛”——“燃烧了自己，照亮了别人”，把教学看成是教师的一种纯粹付出的劳动，教师自己没有从中得到什么，其消极意义是显然的：教师在课堂教学中的主导作用实际上成了“主宰作用”，以知识传授和技能训练为课堂教学的主要任务，教师的劳动成了枯燥的、重复性的；学生的主体作用成了“主听作用”，学生在课堂教学中充当的是被动接受者的角色。这样，教师和学生的积极性都得不到充分的发挥。只有把教师和学生都看成是教学活动中的能动的角色和要素，把师生双方的关系看成是互为主体、互相依存、互相配合的关系，才能真正反映教学活动的本质，“使师生的生命活力在课堂上得到充分发挥”，使教学过程本身“具有生成新因素的能力，具有自身的、由师生共同创造出的活力。”（注：叶澜：《让课堂焕发出生命活力》，《教育研究》1997年第9期。）我们认为，教师的主体作用主要体现在他对教学活动的科学认识的过程之中，教学过程中教师的主导是他发挥主体作用的一种表现形式。把教学作为教师自己的一个认识过程、发展过程，这是符合事实的，这种观点能够促使教师把教学当成一种事业来追求，把每一堂课都看成是发挥自己创造力、施展自己才能的机会，看成是发展自己的一个机会，把上好一堂课看成是自己生命价值的体现。
以上关于教学过程中主、客体及其关系的认识也符合心理学关于主体活动的理论。众所周知，任何心理活动、心理发展都需要心理能量，就像机器的运转需要能源一样。俄罗斯学者什维尔科夫近期指出：生命的积极性来源于基因组，基因组的积极性是在物竞天择、适者生存的条件下形成的，而基因组的积极性是通过神经元的新陈代谢不平衡表现出来的，最终反映在有机体的外部活动中（注：转引自史明德：《心理学中的主体活动理论》，《心理发展与教育》1995年第1期。）。这一观点对我们理解心理能量具有重要的启发，我们可以认为，心理能量存在于人的神经系统中，作为心理活动和心理发展过程中主体积极性的基础。在人的实践活动中，主体的积极性存在于主体内部，通过主体与客体之间的相互作用所产生的心理不平衡而表现出来，并在主体活动中得到反映，而心理能量则起到了维持主体积极性的作用。从而，为了使得实践活动有效地进行下去，主体的心理内部必须保持不平衡状态，使心理能量得到充分发挥，以维持主体在活动过程中的积极性。这样，如果只把教师当成教学活动中的主导，他就成了一个教学活动的“局外人”和“旁观者”，他对教学过程中的各种因素之间的相互关系、内在联系就不可能有亲身体验，从而也就不可能产生心理内部的不平衡，教师的心理能量也不可能发挥作用，在教学活动中也难以表现出积极性来。因此，将教师看成是教学过程的主体，有利于解释教师的教学积极性的来源问题。同时，从上述论述中我们也可以看到，设法激发并且维持学生心理内部的不平衡，是激发学生心理能量的作用，引起学生在教学过程中的主体积极性的最根本的措施。
二、教学活动使师生双方的主体性都得到发展和发挥
明确了教学活动中的主体、客体及它们之间的关系问题以后，我们就可以来讨论教学活动中发展和发挥学生的主体性，以及教师的主体性既在教学活动中得到发挥，又在教学活动中获得发展的问题。
主体性是人作为活动主体而表现出来的，既包括主体精神又包括主体能力（注：张庆林:《元认知的发展与主体教育》，西南师范大学出版社1997年版。）。它所包含的内容是人在自觉活动中不可缺少的“能动性、创造性和自主性”（注：袁贵仁等：《论人性、人的本质和人的主体性》，《求索》1988年第4期。）。人无论作为实践主体、认识主体或评价主体，都具有这些共同属性。而客体性是与主体性相对应的，是作为活动的按受者或被指向者的事物的共同属性。主体性是主体在与客体相互作用的漫长历史过程中逐步发展起来的。从某种意义上说，主体性是处于终身发展状态的，它既在实践活动过程中发挥能动作用，又在实践活动过程中不断得到培育和塑造。
由于我们持教学过程的“双主体”观点，因此，我们认为，师生双方的主体性在教学过程中都得到了发展和发挥，只是在方面、水平上存在差异而已。
对于学生来说，通过教学活动，随着他们认知能力的增长、情感体验和情感控制能力的加强，他们的不成熟的、不完全的、开始甚至是很微弱的主体性获得了培育和发展（即学生的能动性、创造性和自主性在不断提高），与此同时，他们的主体性也发挥着越来越强有力的、重要的作用。因此，在教学过程中，教师既有培育学生的主体性的任务，又有发挥学生在教学过程中的主体性作用的任务。实际上，这两者是相辅相成的。
对于教师而言，由于他们已经具备了一定的发展水平，因此首先是要独立自主地发挥能动作用的主体性，培育和发展学生的主体性，这是教师发挥主导作用的体现。为此，教师在关注学生的认识发展（作为课堂教学的中心任务）的同时，还应该特别注意具有独立的内容和价值的情感的发展，以实现教学活动中完整的人的教育，塑造并实现学生在未来发展上成为社会主体的人的主体性。这就要求教师在教学过程中渗透情感目标，对学生进行意志、合作能力、行为习惯、交往意识和交往能力等多方面的培养和发展。这里需要强调的是情感目标的独立性，而不能把它作为服务于认识任务、依附于认识发展的东西来看待。另一方面，教学过程又成为培育和发展教师自己的主体性的过程。首先，作为一个终身从事学校教学工作的教师来说，尽管他可能始终在教同一门课，他对这门课所涉及到的知识的认识可能已经达到比较成熟、完整的水平，但是他所面对的学生是千变万化的，每一堂课都会有不同的具体情况，每一个教学过程都是唯一的、不可重复的、丰富而具体的综合，因此教师每天都在经历对教学过程的不同的认识过程和对教学的不同的情感体验过程。完成这种认识过程和体验过程，既体现了教师的主动性、创造性和自主性，实现了教师的生命价值，又使教师对教学客观规律的认识达到了新的高度，使他对在教学过程中应该如何更好地培育和发挥学生的主体性、关注学生的个体差异并为每个学生都提供主动积极活动的条件、促使教学中的各种信息的多层次、多方向的交流，为教学过程提供及时的、积极的反馈等等，都有新的认识，从而进一步增强了运用教学客观规律培养和发展学生的主体性的自觉性，更加牢固地掌握了教学的主动权。我们认为，这正是教师主体性的培育和发展的过程。
三、发展和发挥主体性的途径：主体活动和过程教学
显然，对教学过程的本质作如上认识，会带来教育观念的改变。首先，教学过程是师生双方的主体性获得发展的过程，也是师生双方的主体性得到充分发挥的过程，而主体性的“发展”是“发挥”的前提和保证，“发挥”又可以促进和加速“发展”；第二，教学应该促进师生双方的全面发展：对于学生来说，全面发展意味着他们的认识能力的提高和情感体验、情感控制能力的增强，表现为能动性、创造性和自主性的发展和完善；对于教师来说，全面发展意味着教师既要教学生又要教自己，既要对自己所教的课程的知识体系的内容、内在联系性、思想方法等进行研究，并对教学过程中如何发展学生的主体性进行研究和设计，还要在教学过程的进行中不断地对自己对教学过程的认识进行反思（教师对教学的自我监控），不断地发展和完善自己的主体性，即创造性地设计教学过程，洞察课堂中发生的各种问题，并准确地判断发生问题的原因，能动地、有效地处理这些问题，把握教学活动的自主权。
如何才能实现主体性的发展，发挥师生双方在教学过程中的主体作用呢？显然，必须通过主体自己的积极主动的活动，而强调展示教学内容的过程性，强调在知识的发生发展过程中完成认识任务，则是主体进行积极主动活动的根本保证。
按照辩证唯物主义的观点，生命存在的普遍形式是活动的，杜威也说，有生命的地方就有活动。“实践活动是人的心理、认识、意识产生和发展的基础。”（注：《朱智贤心理学文选》，人民教育出版社1989年版。）人的心理是在活动中形成和发展的，人的个性的程度取决于他的活动的内容。从发展心理学的角度来看，活动贯穿人的一生，人的心理发展到什么水平和阶段，他的活动就会表现出相应的特点。如果剥夺人的活动自由，他的心理发展就会受到阻碍。因此，人的主体性的发展的基础是实践活动。只有在活动中和通过活动，主体和客体、主观和客观才能得到统一，主体性才能获得发展。
众所周知，教学活动是有特定的内容的，学科知识是教学活动的载体。学科知识是人类社会已经掌握的知识，它们以教科书的形式出现，是通过科学家整理、归纳和概括的抽象逻辑体系，这种逻辑体系在某种程度上掩盖了相应知识的发生发展过程。例如数学教科书，通常只是按照知识的逻辑顺序安排，只讲“可以这样做”或“应该这样做”，而对“为什么可以这样做”和“为什么应该这样做”却很少涉及。但是，“数学是一池活水”，新的概念为什么要引入？定理是如何想出来的，有什么作用？等等，所有的概念引入都是顺理成章的、有根有据的。在数学的严格的逻辑演绎体系的建立过程中，也经历了先发现问题、再总结规律而猜测出定理；先试验，猜测定理的证明思路，再具体实施证明，并在证明过程中不断修改、矫正思路，最后才能获得完善的证明。因此，教师就应该设法引导学生探讨这些“为什么”，理解数学中的“道理”和“意思”，还数学以生动活泼的本来面目。要使数学教学过程在某种程度上反映出数学的创造过程，做到既让学生理解“证明”，又让学生学会“猜测”，使学生能够“知其然又知其所以然”。我们认为，教师设计出适当的教学情境，让学生在这样的情境中像数学家那样自己去猜想、发现真理，比机械模仿、记忆那些不理解其来源、意义和相互联系的命题和证明的现成体系更容易使学生获得全面发展；在教学中采取组织学生讨论的办法，调动起他们的经验、意向和创造力，让学生能够重新发现数学命题内容的事实，然后从逻辑上把它们整理成系统，这不但会使学生真正理解学习材料，使他们的思维能力获得较快的发展，而且也能更有效地发挥学生的主体作用，并使学生的主体性得到更好的发展。这样的教学对教师也提出了高要求，在设计教学情境时，他们不再能够套用教学参考书提供的教学范例，而必须根据所面临的学生的实际情况，从内容的组织、方法的选择、课堂活动的方式和过程等等，都作出重新的安排。设计过程中，不但要考虑为发展学生的主体性提供条件，而且还要根据班级里每一个学生的具体情况，为他们提供主动积极活动的保证。在课堂教学进程中，还要根据当时的具体状态作出灵活的、创造性的处理，例如，当原来的设计不足以引起学生的自主活动时该怎么办？当学生给出了原来未预想到的创造性答案时应该作怎样的评价？如何使学生自己发现思路中的错误？如何使学生感受你的期待？如何引导学生合作学习，引导学生对有关问题进行辩论，碰撞出创造性思维的火花？如何使学生
感受到你给他的是真诚、善意的帮助？怎样与学生分享成功的喜悦？……显然，这样的教学不但体现了教师的主导作用，发挥了教师的主体性，而且也使教师的主体性得到了发展。
以上是对体现主体性的活动的积极性的认识。怎样才能保证活动的真正有效进行呢？我们的回答是“过程性”。也许有人会说，活动总是在过程中进行的。但是我们必须注意到，教学活动与人们的日常生活、工作中的活动，与科学家的科学研究活动是有区别的，这主要是由于活动内容的差别引起的。从某种意义上说，教学活动的内容与学生的现实生活有一定程度的分离，这些内容是超越他们现实发展水平的，其在他们生活中的作用也是他们所不能完全理解和切实感受到的。因此，相应于教学内容所应该进行的活动往往受到歪曲、变异、分离、形式化、表面化。例如在数学教学中，由于数学教材是按照数学理论的逻辑体系来编写的，而这种逻辑体系中的知识呈现顺序与数学理论的真实发现过程往往是相反的（真实发现过程常常采用“分析法”，而逻辑体系则采用“演绎法”），因此，根据教材所进行的学习往往是“反思维过程”的活动：把数学当成纯粹的数学推理，当成“逻辑推理”的一种形式来学习，而获得数学理论时的那种直觉、猜想、试验等等过程都被忽视了，学生的活动过程表现为听教师讲逻辑推理过程、模仿逻辑推理过程，他们所学到的是一些确定的、形式化的、僵化的东西，活动过程中没有精神的作用，思考过程程式化，原来应该具有的那种不确定性、似真性被大大淡化，数学本来具有丰富多彩性、变化性都被深深地掩盖起来了。显然，在这样的过程中所进行的活动，是难以发挥学生的主体性的，在这样的活动中，学生的主体性也是难以得到真正的发展的。因此，我们认为，在学校教育中，课堂教学活动并不能自发地展示有利于发展学生主体性的过程，它需要教师发挥自己的主体性，对教材进行变革，对教学活动过程进行创造性的设计。例如，在数学教学活动设计中，由于数学的认识过程不仅仅涉及分析、综合、抽象和演绎等逻辑思维活动，归纳、类比、联想、化归、审美、直觉等形象思维活动所起的作用也是至关重要的，因此，教师应该改变教材从概念到概念、从定理到推论、处处强调逻辑演绎的严格性的局面，为学生提供概念、定理的实际背景，设计定理、公式的发现过程，让学生的思维能够经历一个从模糊到清晰、从具体到抽象、从直觉到逻辑的过程，在由直观、粗糙向严格、精确的追求过程中，使他们体验定理内容的根本思想，掌握定理证明过程的来龙去脉。使学生在对概念形成过程的分析中，在对公式、定理的发现过程的总结讨论中，领悟寻找真理和发现真理的方法和手段，培养分析问题、解决问题的
能力。因此我们说，“过程教学”需要教师创造性的劳动，体现了教师的主体性；同时，“过程教学”对于学生主体性的发展以及发挥学生自己的主体作用也是至关重要的。
以上我们从马克思主义关于“主体是人”，是“积极地活动着”的人的观点出发，对教学过程中的主体、客体及其关系进行了讨论，我们认为，教师和学生都是教学活动中的主体，但是，这两个主体的发展水平、所面对的客体是不同的，因此他们在教学活动中所承担的角色也是不同的，不过，他们之间的关系是互为条件、对立统一的。在教学活动中，存在着师生双方的主体性都获得发展、师生双方的主体性都得到发挥的事实，这两个主体性的发展，发挥互为前提，呈现互相交替、互相促进的状态。我们认为，教学改革的关键是教师，而过去教学改革的不深入，其原因也主要是对教师的主体作用、教师的主体性的发展和发挥重视不够，这样就难以全面看到教学工作对于教师的价值，因而也就难以对教师提出符合教学客观规律的要求。为了发展、发挥师生双方的主体性，我们提出了在学科知识的发生、发展的真实过程中师生双方共同活动的原则，认为“过程”的设计需要教师的创造性工作，需要发挥教师的主体性，而学生在“过程”中进行自主的活动，对于发展、发挥他们的主体性具有至关重要的作用。