重构教材内容：新课程教学设计的起点——以“盐类的水解”为例，本文主要内容关键词为：盐类论文,为例论文,新课程论文,教学设计论文,重构论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
“教材”有广义和狭义之分。最广义的教材是指教师在教学过程中使用的一切素材和手段，而最为狭义的教材是指“教科书”，也称“课本”。本文以“盐类的水解”为例探讨重构教材内容作为新课程学科教学设计起点的一般策略和缘由。文中论述的重构教材内容，是指对狭义教材（即教科书）内容的加工或重组。
一、教学设计案例
“盐类的水解”是“化学反应原理”模块的重点知识，也是难点知识。在新课程高中化学教学过程中，可以根据《普通高中化学课程标准（实验）》（以下简称《课程标准》）的要求重构教材内容，并进行“贴近学情”的教学设计。
1.内容标准
在新课程高中化学知识体系中，“盐类的水解”是选修4“化学反应原理”的主题3“溶液中的离子平衡”中的一项内容，《课程标准》中有关“盐类的水解”的内容标准及江苏省《普通高中课程标准教学要求》中的学习要求见表1。
2.教材安排
目前，经国家中小学教材审定委员会审查通过的普通高中化学课程标准实验教科书有人民教育出版社、山东科学技术出版社和江苏教育出版社出版的3个版本。在这3个版本的教科书中都有与“溶液中的离子平衡”主题相匹配的章或单元，“盐类的水解”的内容也都安排在“弱电解质的电离”和“溶液的酸碱性”等内容之后，但具体内容的组织思路略有不同，以“人教版”和“鲁科版”为例进行比较（见表2）。
表2 不同版本教科书中“盐类的水解”的内容项目
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3.教学设计
对于盐类的水解，不同版本教科书的组织思路虽有差异，但基本都保留了传统教材中经典的逻辑顺序。这一经典逻辑顺序是从探究盐类水解的结果——盐溶液的酸碱性入手，但可能导致学生忽略盐类水解的本质——破坏水的电离平衡。为此，可以依据《课程标准》，从“学情”出发，帮助学生重新构建盐类水解的认知脉络。
表3 基于教材内容重构的“盐类的水解”教学设计
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二、教材内容重构的策略
对比“盐类的水解”的内容标准、教材安排和教学设计可以看出，作为教学设计起点的教材内容重构主要有减少、增加和改变等几种策略。
1.减少
从“盐类的水解”教学设计与教材内容的相关性看，教学设计没有涉及“人教版”的R1、R6、R11或“鲁科版”的S5、S11等内容。其中，R1和R6是化学知识与生活的结合点，R1是本节教材内容的引言，体现由生活走进化学的现代教育理念，R6则是对引言的照应，应该说教材的编写者也是“煞费苦心”，但是由于学生在“必修1”模块的金属及其化合物等内容的学习过程中已经形成了“盐溶液并不都呈中性”的概念，所以“
明明是盐，为什么叫‘碱’呢”的问题并不能很好地激发学生的探究欲望。另外，R11和S5介绍的是水解平衡常数，S11介绍的是缓冲溶液，这些内容不属于课程标准中的基本要求，同时对一般高中学生来说难度偏大。为了提高教学的有效性，“盐类的水解”教学设计舍弃了相关内容。
2.增加
对照“人教版”R1～R11和“鲁科版”S1～S11的全部教材内容，可以发现其中大部分内容的呈现方式相似，但也有完全不同的内容。如“鲁科版”在本节没有R5中对“必修1”模块“离子反应发生的条件”拓展的内容，S4的“多元弱酸阴离子和多元弱碱阳离子水解离子方程式的书写”在“人教版”中则是隐性内容。“盐类的水解”教学设计借鉴了这2个版本的教材，包括了B5和S4的全部内容，这对于“人教版”来说增加了S4的内容，对于“鲁科版”来说增加了R5的内容。另外，从历年来的教学或高考等实践来看，判断
等常见酸式盐溶液的酸碱性，以及建立盐溶液中的电荷守恒和物料守恒等关系是高中学生应该掌握的内容。因此，“盐类的水解”教学设计还增加了相应的C5和C7等学习任务。
3.改变
“盐类的水解”教学设计中C1～C8的教学程序与教材内容的呈现形式或顺序都有较大的变化。如C1、C2的新课引入环节所涉知识是“人教版”的前一节内容或是“鲁科版”同一节的前一个知识点，学生已知酸或碱能与水电离产生的
（或
）结合成水而抑制水的电离，此时“寻找能使水电离出的（或）浓度减少促进水电离的离子”的问题能极大地激发学生的探究热情。再如C4不像R2或S1那样最先呈现，而且既不是“选择合适的方法（插图中用pH计）测定NaCl、
溶液的酸碱性”，也不是“用pH试纸测定0.1mol/L
溶液的pH”。这一改变的合理性，除了是由于学生对盐溶液的酸碱性现象有所了解以外，还回避了测定NaCl溶液pH的实验，因为空气中的
对NaCl等溶液pH的测定有着较大干扰。另外，对盐类水解的一般程度、组成盐的酸碱的性质对盐类水解的影响及盐溶液中离子浓度的排序等问题的讨论，教学设计是采取借助于C4测定0.1mol/L溶液pH的实验结果进行半定量分析的方法，这比纯粹的定性分析更有利于学生对相应内容的理解和掌握。
三、教材内容重构的缘由
1.基于课程标准的教学取向
从课程实施（或教学）的发展历史来看，主要有基于教师经验的课程实施、基于教科书的课程实施和基于课程标准的课程实施3种类型[4]。其中，基于教师经验的课程实施就是教师凭借自身所具备的知识和所信奉的理念进行教学，这种课程实施取向主要存在于普及教育和教科书出现之前。基于教科书的课程实施是伴随着教科书的不断运用和完善而产生的，基于教科书的课程实施几乎把“课程”等同于教科书，把教科书看做是学科教学内容组织与呈现的唯一形式，教师只是照本宣科的“教书匠”。课程标准反映了国家对学生学习的基本要求，是对学生在校期间应达到的知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的描述。因此，课程标准限定的是学生的学习结果，而不是教学内容。基于课程标准的教学给了教师一种方向感，它既为教学确立了一定的质量底线，又为教学预留了灵活实施的空间，它要求教师根据教学目标适当处理教学内容，根据课程标准倡导的理念选择适合的教学方法，而且还要求教师开展基于课程标准的评价。我国的新一轮课程改革出台了国家课程标准，也倡导基于课程标准的教学。我们应该从基于教师自身经验或教科书的课程实施，逐步走向基于课程标准的教学。
2.基于“一纲多本”的教材政策
建国初期，我国中小学教科书实行国家统编制度，即“一纲一本”的教科书政策；20世纪80年代以后开始涌动从“一纲一本”转型为“一纲多本”的潮流，并且在部分省市进行了小学和初中教科书“一纲多本”的尝试；全面实施“一纲多本”的教科书政策则是在新课程改革以后[5]。“一纲一本”的教科书政策将教科书神圣化，直接导致了基于教科书的课程实施取向，教师只是忠实地“教教科书”，在教科书开发方面没有任何主动权。“一纲多本”教科书政策实施以后，任何一种版本的教科书不再是课堂教学的唯一依据，更不是作为中考、高考的考本。从“一纲一本”到“一纲多本”的政策转型，教师的教学任务不再是“教教科书”而是“用教科书教”；教学的重点不再是教师的“照本宣科”和学生对教科书文本的机械背诵，而是教与学动态地生成和创造。事实上，新课程改革的实践使得众多教师逐渐认识到，不可以将课程实施简单理解为“把现成的教科书知识灌输给学生”。教科书只不过是一种普适性的预设，而教师不能满足于现成教科书的普适性预设，应该在课堂教学之前根据本校本班学生的实际重新进行贴近“学情”的预设。
3.基于建构主义的教学理论
建构主义的教学理论认为，学生对学习内容的理解和掌握是通过主动建构实现的。学习者对新知识的同化可以借助原有认知结构中的有关经验，也可以通过改造、重组原有的认知结构来完成。建构主义提倡教师指导下的、以学习者为中心的学习。也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用。教师是学习者意义建构的帮助者、促进者；学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者[6]。传统的化学教学基本是基于教科书的课程实施取向，所以强调教科书编写必须遵循“三序结合”的原则，即教材逻辑顺序、学生心理发展顺序和学生认知顺序的结合。基于课程标准的课程实施取向和“一纲多本”的教材政策，教科书应该以知识的逻辑顺序为主，而根据学生的认识顺序和心理发展顺序，将知识的逻辑顺序加以适当的调整和改造的任务应该由教师通过教学设计来完成。根据建构主义的教学理论，以重构教材内容为起点的教学设计，教师应该根据课程标准、教材内容和学生实际，分别确定教学的知识脉络和学生的认知脉络，让教学既有合理的目标，又贴近学生的情感、贴近学生的知识和能力基础、贴近学生的思维状态。
综上所述，重构教材内容是新课程学科教学设计的起点。同时我们也注意到，重构教材内容既是教师的权利和义务，也是教师的责任。在重构教材内容的过程中不仅需要教师不断提升自己的课程能力，而且也要防止教师对自身课程权利的滥用。教师对教材内容的重构，一方面要警惕教师从“教”教材向“用”教材转变过程中背离课程改革的目标；另一方面要基于教师对教材认真钻研后的“重构”，而不是缺乏对教材基本“尊重”的随意改造。否则，对课程改革将产生不可估量的消极作用。