何伟琴 宁波华茂外国语学校小学部
中图分类号：G688.2文献标识码：A文章编号：ISSN1672-2051 （2020）02-073-02
9月18日下午两点，我抽到高级评审课内容：统编教材第七课《爬天都峰》，这是一篇老教材，一直出现在人教版小学语文三年级语文书上，我曾经上过好几遍，但是由于这篇文章篇幅简短，内容浅显，课本中也没有明确的语文能力训练点，所以，我总是浮光掠影的一教而过，虽然看上去，觉得很熟，但是其实又很陌生。统编教材把它编到了四年级课本中，用意何在呢？我又该如何向学生、向评委老师们呈现老教材新交法的面貌呢？对我无疑是一个非常大的困惑和挑战！而且我未接触过统编教材，对统编教材的安排格局和不同年段的教学目标一无所知，惶恐之下，我拿来这篇教材，静下心来，认真研读整册教材和这篇要教的文章，揣摩整册教材的编排意图和本单元（第五单元）的语文目标落脚点。
四上教材重点在于培养学生以下几项阅读能力，并迁移和运用到学生的写作中：一、注意景物的细节描写，写出景观之美。二、从不同的角度进行阅读思考，大胆质疑。三、细致观察，准确描写，学写观察日记。四、了解故事的起因、经过和结果，学习概括文章的主要内容，感受神话传说的神奇。五、学习按事情发展顺序写文章，把事件叙述清楚。六、学习边阅读边批注，感受人物的动作、语言、神态描写的魅力。七、关注主要人物和主要事件，学写书信。八、学习按一定的顺序复述课文，在记事中写出自己的感受。纵观整册教材，第五单元处在一个语文能力提升的关键节点上——让学生感受按事情发展顺序来描述生活中发生的事件。我又发现，本单元的两篇课文安排似乎又有不同的侧重点，第一篇《麻雀》，重点写了事情的经过：当猎狗要去伤害小麻雀的时候，老麻雀挺身而出，用自己的身躯掩护小麻雀，最后使猎狗望而却步。这个过程写得非常详细、生动，用浓重的笔墨描写事件的主体部分，是按事情发展顺序进行描写的常规写法。而17课《爬天都峰》则不然，作者在“爬山前”用了较多的笔墨描写山峰的高耸入云和险峻，又写了我们在路上遇到一位老爷爷，他与我相互鼓励，进一步让学生体会爬天都峰之难；而事件的主体部分“爬山”，作者写得极其简单，只用两个小节，所以我又要让学生明白：按事情发展顺序写文章的时候，可以打破常规，按照表达的需要灵活地组织材料，区分笔墨，突出写作的主旨，体现作者个性化的文笔。所以我紧紧围绕本单元的教学目标、课后的两个重点问题，结合自己的个人分析和解读，突破性地设计教案，执教这篇课文。
10月16日上午，刘老师让我在校内再执教一遍这篇课文，并请校内的所有语文老师听课，让大家来共同剖析我的这堂语文课，探索统编教材的新教法。这对我来说是一个非常难得的锻炼和反思的机会。当然，我也在上评审课的设计基础上，做了进一步的修改。
考虑到现在的学生家庭条件好，都爱旅游，所以，我从学生的旅游兴趣导入，引出黄山三大主峰之一——天都峰，出示它的介绍，让学生体会天都峰1810米的高海拔和神奇——神仙聚会的地方，激发学生学习文本的兴趣，然后，我范读全文，让学生进行课后第一个问题的思考：课文写了件什么事？是按什么顺序写的？
老师范读的用意在于让学生倾听着老师的朗读，入情入境地走入文本，从整体上更好地把握文本。回答问题时，第一位学生概括事件相对具体了一些，他用复述的方法把故事重新说了一遍，概括主要内容不够洗练。我又点名第二位学生回答，请他用一句话概括出来，他说：“课文写了我和爸爸爬上天都峰的事。”话音刚落，就有几个学生提出来：“还有一位老爷爷！”我顺势而导：“概括主要内容必须要把主要人物说齐全。”第三位学生说：“课文就是写了我、一位老爷爷和爸爸一起爬天都峰的事。”我用这个环节让学生初步懂得了概括主要内容的方法。
当我问孩子们“课文是按照什么顺序写的”这个问题的时候，下面七嘴八舌起来，“是按起因、经过、结果来写的”，“是按时间顺序写的”“是按爬山前、爬山中、爬上山顶后来写的”……就是没有一个学生回答“是按照事情发展顺序写的”，我想：可能是我来上这一课之前，他们还没有上过前一篇课文《麻雀》，学生还没有接触过“事情发展顺序”，不然肯定能说出这个答案。于是我一边出示板书“事情发展顺序”几个字，一边告诉学生：“先发生的事情先写，后发生的事情后写，把事情按先后顺序自然地描述出来，这就是事情发展顺序。就像刚才有一位同学说的，这篇课文就是按爬山前、爬山、爬上封顶后这样的顺序表达出来的。”
接着，我问学生：“课文哪几段写‘爬山前’？哪几段写‘爬山’？哪几段又是写‘爬上封顶后’呢？请同学们捧起书来像老师一样地朗读，读完后划分段落。”学生都开始大声读起来。这一教学环节意在让学生通过朗读文本，梳理文章逻辑，从整体上理清文章脉络，这是四年级学生需要形成的重要语文能力。
407班学生在汇报文本的逻辑段落的时候，遇到了困难，出现了四种不同的分段方法，主要在“爬山”与“爬上峰顶后”两个部分之间出现纠结：个别学生对文章的朗读和理解并不到位，比如第七自然段一开始写着“爬呀爬”这个短句，明明白白告诉读者：我和老爷爷，还有爸爸，仍然在向上爬的过程中，但是那几个学生竟然把它归到“爬上峰顶”后，说明反复地朗读文章，严谨扎实的读懂每一个句子，每一个段落始终是语文阅读教学的关键一步，也是最基础的一步，否则学生在分析文章的时候容易犯低级错误。
接下来一个重要环节就是让学生通过小组合作，分析、感悟“爬山前”这个版块。我用“学习单”来辅助学生思考，具体内容是这样的：
1、朗读第1-2自然段，用“ ”画出作者进行具体描写的句子，我体会到 。
2、细读3-5自然段，用“ ”划出“我”和老爷爷的对话，我从中体会到 ，我主要是从哪些词句中体会出来的，在书上用“Δ”标出。
我把第一板块“爬山前”分成两个层次：第一层次，写我和爸爸准备去爬山，在山脚下我们看到的景象。第二层次，写老爷爷和我的对话。第一题的设计目的是让学生判断描写的详略，能找出文章中进行具体描写的语句，思考并概括这段话给自己的突出感受。
期刊文章分类查询,尽在期刊图书馆第二个问题主要针对这一段的第二层次，通过细读老爷爷和我的对话，揣摩我和老爷爷的内心世界。让学生从有声的语言中体会人物的内心情感。
学生在小组合作学习时，我不停地在每个小组间巡视，探察学生细读和独立思考的过程，发现大家的层次不一，有不少的学生没有读出声来，只是眼睛粗略一瞟这几段内容，就开始填写学习单，于是我又提醒他们：“可以发出声音来朗读，只有通过认真投入的朗读才能有正确的思考。”估计他们平常不常进行这样小组合作学习模式，操作起来不是太适应，时间花费比较多，答案质量也不竟人意，甚至有一些学生迟迟提不起笔来写……等到大多数小组成员独立完成作业单后，我又让他们前后桌四人小组进行商量和探讨，提出各自的困惑，进行小范围交流。由于给学生比较充分的时间进行独立思考和组内交流，小组学生代表进行当堂汇报时，第一题的目标指向性非常明确，“呀，峰顶这么高，在云彩上面哩！我爬得上去吗？再看看笔陡的石级，石级边上的铁链，似乎是从天上挂下来的，真叫人发颤。”“这一段让我体会到天都峰非常高，看了让人害怕。”我问：“你是从哪个词体会到的？”学生说：“我是从‘发颤’这个词体会到的。”接着，我顺势指导书写“颤”：它是由“亶”和“页”两部分组成，一点一横长，下面一个扁扁的“回”，再写一个瘦小的“旦”，把“旦”字最后一横改为提，右边写一个瘦瘦长长的“页”，我边解说边范写，然后让学生在课本上放大一倍写一遍，通过这种省时高效的方法把最难写的生字进行指导。紧接着，我让请学生通过有感情朗读，读出这种担忧和恐惧。
把字词教学、朗读感悟整合到学习单的汇报过程中，这是我的一次课堂尝试。我还不满足于此，我又接着前面的朗读，追问：“同学们，这一段是对‘我’什么的描写？”不少学生异口同声地回答：“是我的心理活动描写。”我把这种表达方式归纳、出示在板书当中。
在学生汇报第二个问题的时候，我遭遇了一个更大的坎：“你从“我”和“老爷爷”的对话中体会到了什么？是从哪写词句体会到的？”有的孩子体会到：“爷爷年纪非常大，是从“白发苍苍”这个词语看出来的。”这明显偏离了我提问的范围，他从提示语当中看出来的，而不是从对话中体会出来的。于是，我提醒学生：“再读读‘我’和老爷爷的对话，进一步思考‘我’和老爷爷当时的内心思想。”有一学生说：“我看到老爷爷这么大年纪的也来爬天都峰，我感到很惊讶。”另一名学生说：“老爷爷看到我来爬天都峰，觉得自己也有了勇气。”我就问他们：“你是从对话的哪些词句当中感受出来的呢？”这下把学生难住了，反复叫了几个孩子都找不到明确的目标，直到我也快泄气了，准备“自己出马”，告诉孩子们答案（课堂上老师表述正确结论也有示范作用），这时候左边第一排一位男生举着手急切地想要回答，我赶紧把即将要蹦到唇边的结论“咽”了回去，请他回答，他站起来说：“我是从‘你也来’这三个字感受出来的。”我一看“有戏”，“如果老师请你在这三个字当中选一个字，你会选哪一个呢？”那个男生犹豫了一下，说：“也！”“那么，没有‘也’与有‘也’在句子的表达上有什么不同呢？”我课件出示这两句话，让学生进行朗读对比，学生说：“没有‘也’这个句子很普通，加上‘也’之后让我体会到老爷爷本来爬山心里也很害怕，看到我这么年纪小的孩子也来爬山，找到了同伴，心中生出了更多的力量。”同样的我又让学生对比“我”说的句子，学生感受到了幼小的我爬山的力量源泉，也来自于白发苍苍的老爷爷的鼓励。
的确，在语文课堂上，我们不应该放弃一些挑战学生思考力的问题，让学生从粗浅的思考开始，通过合理的启发，他们是有可能呈现课堂的精彩，牢牢把握文章的精髓的，这个环节给予我更大的信心。
为了让孩子们能更深刻的领悟到这两位主人公的内心思想，我让孩子们捧起书来完整地朗读三到五自然段，再进行一次整体的感受和回顾。小结的时候，我提问：“这一部分是对人物的什么的描写？”学生马上齐声回答：“对话描写。”我说：“人物的对话，也就是人物的语言，这一段语言描写让我们感受到这一老一少内心世界的动荡和变化。”我在板书中加以出示，让学生印象更深刻。
在第二逻辑段“爬山”的学习中，我让学生重点体会作者的动作描写，让学生在读和演的活动中，当孩子们模仿者“攀住铁链向上爬”、“手脚并用”、“像猴子一样向上爬”的时候，他们俨然成了勇敢的登山者，感受“我”和老爷爷爬天都峰的情态。同时，我又指导书写了本文最难的生字：攀，送给学生一个识记的妙法：“山上有树（我在黑板田字格中写上木），（写上爻）这部分表示藤蔓，（再写一个木）还有一颗树，下面是大和手，表示，我们张开大手，抓住山上的树木和藤蔓，使劲地往上登，这就是攀的意思。”学生看完我的板书示范之后，也在自己的书上放大一倍写一遍。最后，我请学生齐读六、七自然段，感受我们仨爬天都峰的情景。
学到这里，我让学生把书本放下来，抬着头看着我，我抛给他们一个问题：“你觉得我们爬天都峰快不快？”立马有不少学生说“快”，我让他们说说认为快的理由，一学生发言：“我从‘像小猴子一样爬上去’看出他们爬得非常快。”另一名学生说：“课文只用了两个小节就把爬山过程写完了，所以我觉得很快。”我没有急着表明评判态度，而是把头扭向另一边比较沉默的学生，“有没有人觉得不快的呢？”这些方才一动不动的学生马上活跃起来，眼睛瞬间亮起来：“老师，我觉得不快，因为书上说，我和老爷爷，还有爸爸，终于都爬上了天都封顶，我从‘终于’这个词看出来，他们爬得非常慢，是很不容易才爬上去的。”我说：是的，天都峰，毕竟海拔有1800多米，我们肯定是流了很多汗水，走走停停，付出了许多艰辛，花了很长时间才爬上去的。但是，作者却只用来短短两个小节就把这个漫长的过程写完了。如果是你，请你写‘爬山’这件事，你会把重点放在哪里呢？”学生毫不犹豫地回答：“爬山的过程。”我说：“是的，可是这篇文章的作者对我们认为的重点却采取了略写的方法，而前面‘爬天都峰前’却写得详细，花了那么多笔墨。这篇文章告诉我们，有时候为了写出作者的内心的感受，突出表达的效果，我们可以灵活地处理材料，使写作目的更明确。这就是这一堂课给我们的一大收获。”“这堂课的第二大收货是，我们还懂得了可以通过心理活动描写、对话描写和动作描写，把文章写得生动形象，富有感染力，我们以后在自己的习作中可以迁移运用这些好方法。 至于我们仨爬上天都峰顶后又做了些什么事，爬山这件事给我留下怎样的启发？我们下一节课再学习。”
“感悟文本”和“迁移写作”一直是语文学习的主旋律，四上统编教材是学生开始学习写作，培养乐于书面表达的关键期，给学生基于文本的纯正的朗读、理解和感悟，并把感性熏陶归于习作表达的理性分析，让学生初步感知作家写作的方法和手段，能使他们快速进入写作的正确通道，避免“表达逻辑混乱”、“记流水帐”、“内容与主旨脱节”等现象。这是这堂课留给我自己的思绪回响！
论文作者:何伟琴
论文发表刊物:《中国教师》2020年2月
论文发表时间:2020/3/20
标签：学生论文; 老爷爷论文; 课文论文; 自己的论文; 顺序论文; 是从论文; 天都峰论文; 《中国教师》2020年2月论文;