试论制定国家学业质量标准的若干基本问题，本文主要内容关键词为：质量标准论文,学业论文,试论论文,国家论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、学业质量标准的概念界定 (一)学业质量标准与教育质量标准的区别与相互联系 国家教育质量标准与学业质量标准是两个不同的概念。从体系看，前者大于或包含了后者；从内容看，是整体与部分关系。但事实上，后者应具有更加丰富的内涵，不是简单的整体与部分的关系；学业质量标准不是教育质量标准，而是其中的一个重要部分。国家质量教育标准所关注的是学校层面的质量要求，而学业质量标准，则主要的落脚点应是在学生身上，即关注学生群体和个体的学习结果与进展情况。 (二)学业质量标准与学校评估标准的区别与相互联系 对作为组织的学校的评估，其标准聚焦的是组织的管理过程与结果，而学业质量标准侧重的是学校组织中的主体之一学生的学业，包括学习目标与过程、结果与能力发展等方面的评估。两者有联系，更有区别，同样，也不是简单的整体与部分的关系，学校评估标准中应包含学业质量标准的核心内容，但后者又有其自身的特点和框架结构。 (三)学业质量标准与课程标准的区别与相互联系 课程标准是国家对基础教育阶段学校课程所设定的基本准则、内容规定、教学规范和质量评价要求。其初衷是期望把内容标准和表现标准都融合在课程标准的总体框架之内的，但从各学科标准的设计来看，侧重的是内容标准。因此，提出学业质量标准就意味着两者应有所区别，它们是两个互有联系的不同部分，学业质量标准是区别于内容标准的表现标准。 (四)学业质量标准内涵之界定 基于以上认识，我们可尝试对学业质量标准作如下定义及诠释：学业质量体现了一个国家整体的教育质量管理中最具核心竞争力的那部分内容，也反映了代表这一部分核心竞争力的学生的实际学业水平或达标状况。而国家学业质量标准则提出了国家所期望的不同学段或年龄段学生都应达到的学业质量要求和程度。换言之，学业质量标准是依据国家课程标准的目标、内容，以及学生身心发展和认知水平特点所设定的总体和各学科的具体质量指标。这些质量指标是不同学段年龄段的学生在完成课程学习之后应达到的知识掌握程度、基本素养、能力发展水平。它是国家进行学业质量监测与评估的具体规定和标准参照，用以监测、分析、评估学生整体学业质量状况，是衡量学校教育绩效的准则之一；同时它也是学生个体用以自我评估的依据，反映了国家对中小学学生在学习知识、能力培养、身心发展水平等方面的综合素质要求。学业质量标准由总体标准和学科分类标准组成，表现标准是其中的主要内容，用专门术语加以描述。 明确概念内涵，目的在于把握制定标准及框架结构的方向。由于人们对学校教育质量存在认识偏差，在实际的评价中往往把学习成绩作为唯一的标准，形成了过于依赖考试的倾向。也正是由于对学业质量标准缺少全面的认识，导致人们把它与考试成绩等同起来，认为结果性评价就是看考试成绩，并继而形成了讲考试成绩就是“应试教育”的观念。 二、学业质量标准的核心价值观、框架设计与内容选择 (一)学业质量标准的核心价值观 学业质量标准的核心价值观应包含五个方面。一是以学生为主体，以学生个体的发展为本，满足学生的学习需求；二是以学习为中心，以学生的学习和需求为重心，发展学生潜能，为学生提供通向学业成功的指导及各种教学支持性服务；三是知识与能力并重，学科素养为辅，注重综合素质的提高；四是追求教学优异，既重视教，又关注学，尤其要聚焦学生的学业进步和结果；五是倡导系统的观念，应基于课程标准，与学校使命、具体教学目标之间建立清晰联系，致力于提高学生的学业成就。确立这些核心价值观，需辨析并明确以下两大问题。 1.辨清知识、能力与学科素养的关系 笔者查阅了我国改革开放以来12个教育法律、法规与政策文件，从中找寻有关传授知识和培养学生能力及其相互关系方面的阐述，发现我国一直在倡导对学生能力的培养，强调学生的自主性、主动性、独立性，期待改变过于注重知识传授的现象。其中，1999年《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》提出：“重视培养学生收集处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力、语言文字表达能力、团结协作和社会活动的能力，以及实际操作能力”。这6种能力在日后的《基础教育课程改革纲要（试行）》（以下简称《纲要(试行)》)等文件中被多次引用，成为一种标杆。遗憾的是，至今各学科标准中我们仍然缺少对这6种能力的明确分解。如若打算建立学业质量标准的能力模型，就应基于已有的总体能力目标，再逐步分解成为可以对照检测的具体指标。 2.明确核心价值观与评价观的关系 价值观决定学业质量标准的内容选择，评价观则影响标准的使用和评价模式的选择。对照质量标准实施评价改进教学，是教师依据课程标准教学后的工作。选择何种评价模式不仅反映了我们的价值取向，且会影响评价结果。我们是坚持以往一直采用的基于学生学习结果评价，即考试导向的学业质量标准取向，还是改为采用基于课程标准的学业质量标准取向？主流观点是后者：即构建“标准—教学—评价”的模式，以取代单一的甄别选拔考试模式。但基于学生学习结果的绩效问责标准，真的要彻底批判否定之？采用“增值性”评价等方法能否弥补其存在的不足？为什么时至今日，各地仍然存在大量的违背教育行政部门规定的统一考试？仅仅是因为“应试教育”的影响？笔者认为，不全是。如果我们判定现行的评价范式是“一种用结果规划过程的取向”的话，那么，除了“植根于深远的选举文化”以及“当前回应性的政策设计”之外[1]，原因是否还在于我们没有科学地采用测量学理论与方法来分析所得到的考试结果，而只是凭经验办事，简单地就结果(主要是考试成绩)而判断？显然，这就是需要研究的问题。没有可依据、参照、比较的具有说服力的结果性评价数据，就不能科学地评价学生、教师和学校。 (二)学业质量标准的框架设计 框架设计可分五步走：首先，基于素质教育理念、教育全面质量管理思想，明确提出学业质量标准的核心价值观；第二，架构总体质量标准框架，按照性质和特点设计主题；第三，确定指标体系的内容范围和筛选原则；第四，构建指导实施的系统框架图等；第五，制定各学科的分类框架、质量标准(表现标准)及实施方法。总体框架的主题可包括“理念、核心概念、核心价值观、系统观念、目标与要求、内容选择和指标筛选、实施建议和实例分析”等。指标体系的构建是研究重点，尤其是各学科质量标准。学科质量标准设计的原则是，既体现学科特点，又不游离总体标准框架范围；表现标准的描述/叙写应与内容标准对应，以便评价。框架设计需成立多学科、跨专业的联合专家组，可依托相关专业机构，组建攻关团队。应先确定采用何种模式来制定质量标准，再遴选项目实施主体。具体方案和项目实施路线图可由联合专家组统筹规划，顶层设计。框架设计时，需厘清一些基本问题及相互关系，了解相关背景。 1.内容标准和表现标准辨析 内容标准与表现标准内涵是什么？相关研究表明，学术界对此似有不同意见。有学者认为：“我国的课程标准只有内容标准，还没有表现标准”[2]；“表现标准(即学业标准)按照内容主题或内容领域逐一描述学生不同学业水平的内涵，我国颁发的课程标准是一种更加广义的课程标准，多数糅合了西方国家内容标准和课程标准的内容，但没有表现标准”[3]。持同样观点的有：“我国现有课程标准在本质上属于内容标准，编排体例主要遵循了学科体系的逻辑。没有将学科能力作为明确的编排原则，没有系统渗透和明确规定不同年级和学段要培养的学科能力以及所应达到的表现水平”[4]。还有观点认为，学业评价标准就是表现标准(还包括其他相关内容)[5]。但另有人认为，表现标准与内容标准一起，构成课程标准的全部内容，评价标准是与其相关的另外一部分内容，即两个并列的概念。[6] 据上述观点判断，内容标准与表现标准为两个不同概念。前者指学生该知道、掌握什么(知识与技能)及如何获得，后者指掌握的程度和水平(准则和标尺)，及运用习得知识的能力。因此，制定表现标准是为评价提供参照，以弥补缺失。那么，表现标准的重心是聚焦基于学生课程学习内容和知识的掌握程度，强调学科知识结构？抑或如同PISA、TIMSS、PIRLS等国际教育评估项目一样，关注知识、技能在情景中的应用，测试学生的学科素养？ 针对这些问题，我们不妨检视一下课程政策中的相关内容。《纲要(试行)》确立了“为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展”的基本理念；提出了新课程的三维目标；明确规定了新课程的内容标准：学习领域、目标及行为目标。按照国家新课标编制的原则和具体内容要求看，表现标准缺失问题是存在的。基于这三维目标所确定的各学科标准没有明确设定对应的表现标准，这在客观上给学科评价带来影响。表现标准不是“行为目标”所描述的内容，不等同于艾斯纳的表现性目标。表现标准的内容选择不能仅仅关注内容标准的学科核心概念和原理等的“知识与技能”的达成度，同时也需考虑学生在学科素养、能力等方面的表现水平。此外，不是所有内容标准都要包含或体现三维目标的，“情感态度价值观”本身也不是一定有外显的行为目标可测量的，虽其同属于表现标准所关注的范畴。 关于三维目标的分解和表现标准的检测点，存在的问题不仅是技术方面的，主要在于对目标设定本身存在不同观点：有学者对三维中的“过程”作为课程目标看待提出异议，认为“‘过程’不宜列入教育目标之内”，“因为课程标准是课程教育目标，而教育目标是预期的学生学习结果”[7]。而更多人认为“情感态度价值观”的结果难以量化，因为学生对知识的掌握程度或表现水平不都是外显可测的，有些知识是内隐默会的。当然，如能将课程标准与学业质量标准合二为一，这是一种比较理想和经济的方法。但现行课标没能明确地阐述表现标准，缺少对测量成就性指标的具体描述，导致学习达标程度、教学评价、考试命题缺少可对照的依据。既然课程标准需要对各学科的目标、学习内容和教学进行分解、选择和规定，那么，表现标准就不可或缺，且须与内容标准相对应，以便通过评价来反映学生的认知水平和学习结果；其描述也就越精细越好，可操作可测性程度越强越好，这样才能真正成为教师教学对照执行的准则，成为学生学习和自我评价的依据。 基于上述分析，笔者认为，根据国情特点，学业质量标准在确定其基本定位时，可考虑国际上通行做法与本国特点相结合的方法，即采用“最低标准+较高标准”的模式，以应对我国教育发展不平衡状况和学生发展水平的差异。当然，这样做会在一定程度上给标准的具体描述带来一些难度。由于客观上存在的地区、城乡、民族、地域差异，学业质量标准的制定和分类需充分考虑基本达成度和较高达标度的区别，以适应基本国情。已有研究表明，差异不仅体现在地区性教育发展方面，如北上广与西部，也反映在学生学业水平方面，“东部地区学生的学业成就水平明显高于中西部地区，城市高于农村”[8]。甚至在同一地区，“城区学生各科的学业水平均显著高于郊区学生”[9]。另一项研究“建立中小学生学业质量分析反馈与指导系统”的监测数据也证实了这一事实：“大到一个省(自治区、直辖市)、地、州，小至一所学校内的不同班级，甚至是同一个班级不同学科之间，都存在比较明显的差异。”[10]因此，不管是制定内容标准还是表现标准，都应有区分度和不同层级指标以及学科之间总体目标的一致性，如基本达标和较高水平达标等。同时，通过质量标准来引导教育均衡发展的理念，缩小东西部差异给教育的不利影响。这是基础教育学业质量标准应遵循一个基本原则，即基本达标标准与较高标准的相结合，保基本面、促局部发展。 2.学业质量标准与考试评价标准的关系 制定学业质量标准，需厘清其与中考、高中会考及学业水平考试、高考等相关考试评价之间的关系。“学业质量标准”与“学业考试评价标准”是否属于同一概念？学业质量标准是否还应服务于考试评价？有学者认为：“国家应努力及时修订并完善课程标准，进而开发表现标准，所有评价都需要基于课程标准或表现标准，并据此建立国家、地方学生学业成就测试框架或评价方案”[11]。据此不难推断，目前的课程标准不包含表现标准，课程标准与表现标准可合二为一，或分类单列，但都应是实施评价的主要参照和依据。推而言之，学业质量标准不应仅仅定位在补充说明各学科课程标准，为基于课程标准的教学服务，同时也兼顾服务于学业水平考试等测试(作为命题的准则和依据)。不然，人们会质疑它作为国家标准的实际意义和价值，因为我们完全可以删繁就简，印发一个指南之类的说明，对修订后的2011年版各学科课程标准进行补充。 引出现行课程标准不能满足评价需要的原因之一是当我们发现考试评价标准与课程标准不一致时，没有可比较的参照物。即在对照课程标准实施评价时，发现其中缺少可测量的表现标准描述，无法与内容标准对应，找不到匹配的评价依据。因此，制定学业质量标准不可能不涉及学业水平考试、中考、高考。由此需思考：学业水平考试是否应依据学业质量标准作为考试命题的基准？教学要依据课程标准，那么，基于课程标准的教学与学业质量标准是什么关系？ 按照我们原先的设计，教学要依据课程标准，考试命题也依据课程标准，理论上讲，这样就不易出现“片追”的“应试”现象了；这是应然的设想，既合理又合情，但遗憾的是，实则不然。“应试教育”依然难以根治。事实上，由于课程标准相对宏观，具体学科的内容标准又比较笼统，在于纲，疏于目，对于教学基础相对薄弱的教师而言，教学缺少可对照、反思、评价的直接依据。教学实践者难以据此参照，也就是难循标准；对于考试评价而言，基准问题也就更为突出。由于实际上存在的课程标准与考试标准不一致，导致了课程实施、学生学习水平测量、学习过程评价、考试命题等诸多问题。如颁布并实施学业质量标准，教师自然会据此标准命题，甚至据此标准教学，而忽视课程标准的存在。出现“基于学业质量标准的教学和考试”的现象是极有可能的。实事求是地讲，目前中小学教师的教学实践中，仅仅关注教材内容的现象是普遍存在的，有的教师连课程目标都不甚清楚。所以，需提醒教师注意：按照课程标准进行教学，对照质量标准实施评价。否则，在课程标准和质量标准之间，教师会变得无从着手，也就难以达到我们预设之目的。因此，明确课程标准、学业考试标准与学业质量标准之间的概念非常必要。 综上，笔者认为，学业质量标准不是学业考试评价标准，而是后者的主要依据。测量、判断学生的学业成就，需要制定学业考试评价标准(指标体系)并确定考评方式，命题等考评所依据并保持一致的是基于课程标准(内容标准)的学业质量标准(主要是表现标准)。缺少了表现标准，评价标准就难以和内容标准相对应和一致，评价也就失去了目标导向。因此，无论是单独编制或者是重新修改课程标准，都要考虑如何使内容标准、表现标准、考试评价标准相互对应和一致。 3.学业质量标准检测点的划分 标准及其框架的制定还需考虑检测点的划分问题。一是标准测试与实验数据获取的需要；二是质量监测实施的需要，因为学业标准也是质量监测的依据。值得提出来讨论的问题是：如何确定学业质量监测中的关键年龄/年级和关键学科？从学科的视角看，应根据教材编制的特点，侧重每学年的具体达标要求；从大规模测量看，可按照年级划分。 确定测试对象是一个十分重要的研究内容，要考虑学生身心发展阶段、学科特点、学制等因素。美国NAEP的测试对象是4、8、12年级学生，学科是阅读、数学、科学、写作等领域。美国地方性测试(内布拉斯加州的STARS)测试对象是4、8、12年级学生；PISA测试对象是15岁学生；TIMSS的测试对象主要是4年级(9岁)和8年级(13岁)的学生，而PIRLS则是9岁左右的学生(国外有的是四年级)。1995年IEA曾经对45个国家的学生进行数学和科学测试，对象是3、4、7、8，以及中学最后一个年级的学生；但2001年的测试对象只是4年级学生(9～10岁)。又如，韩国KICE测试对象是6、9、10年级学生，学科是韩语、数学、社会、科学和英语；澳大利亚国家课程普通能力，每一个能力之下，都明确标出各领域在不同年级水平应达到的具体标准，分2、4、6、8、10年级五段，并十分强调各学年段之间各能力的持续性[12]。 综而观之，各国划分不尽相同。我们是按照5年级、8年级、11年级来划分检测学段，还是它选？依据是什么？是否与国际接轨，以便统一标准，规范程序？这都需要给出科学的答复。2011版语文课程标准将九年义务教育划分为四个学段，小学阶段的学段划分为三段，每2年一段。由于师资等发展水平差异，各地的英语开设时间不一，英语学科小学阶段学段的划分就比较困难。显然，这些因素都需纳入考虑要素之中。由于我国目前总体上实行的是六三三学制(五四制极少)，义务教育年限也考虑到了这一特点，课程标准同样是按照小学、初中、高中来划分的；如果要制定学业质量标准，可以采用与课程标准对应的分段，也可以考虑兼顾质量监测分段的需求(问题在于监测分段划分的依据和方法仍然有待考证)；区分学段利于确定目标，而目标又关系到不同学段内容标准和表现标准的制定。既然可以作为国家质量监测的参照和依据，那么，学业质量标准在其框架中应有一个总体规定和分年级的水平描述，设定明确标杆，以利于监测量表的编制。 (三)学业质量标准的内容 内容是学业质量标准中的核心部分。关键是如何确定内容的重心、目标、方向及范围。焦点是区分知识、能力、素养三要素，并表明倾向性和价值取向。理念和核心价值观反映目标导向，影响内容选择，即指标筛选。标准的总体框架应建立指标体系框架图，提出内容的具体目标和范围，明确内容的一级指标及指标的分类，譬如，能力指标的逐级划分。指标的筛选需考虑测量维度、逐级分解、描述方式、检测点等方面，尤其是对表现水平的描述与测评要求，以及分值的变化。各学科标准的编制则应以表现标准制定的基本要求和规范来筛选描述指标。因修订的课程标准已开始实施，学科标准框架应对应其课程目标和内容标准进行设计，既考虑标准本身的编排体例，又兼顾与已有课程标准框架的一致性。实施部分的内容应包含对教和学的评价标准，测评采用的技术及具体方法，评价实例说明，评分系统和具体评分指南等。 1.“能力”与“学科素养”指标的筛选 提倡和强化能力导向，不仅要诠释“能力”的内涵，还应明确能力标准到底关注哪些指标或目标领域，其表现标准应如何具体描述。 从目前可搜集到的资料与标准文本看，各国参照比较多的，主要是1989年由美国国家数学教师协会(NCTM)颁布的《学校数学课程与评价标准》。原因或许就在于其框架中既有课程内容标准，又增加了数学课程的学科核心能力标准阐述。颁布实施数年后，NCTM于1998年提出修订讨论稿(整合了1991年和1995年的文件内容)，2000年正式公布新版的《学校数学的原则和标准》，可谓10年一大改。后于2006年又对2000年修订的《数学课程与评价标准》做了补充说明。作为一个被国际上广泛参照的范本，其本身的不断修订与完善就说明了一个问题，即任何标准的制定都需要经历实践的验证，都要注意标准制定的延续性。从借鉴的角度看，这是一个参照样本，包括欧洲和北美各国仿照后各自的创新文本。 假如按照欧盟的“八大关键能力”(母语沟通；外语沟通；数学能力与基本的科技能力；数字能力；学会学习；社会和公民的能力；主动性和创业意识；文化的认识和表达)[13]来规定我们的能力内涵和维度，需要注意它的“终身学习”适用目标。值得学习的是欧盟在设计整个框架的时候，将另外的素质指标(如批判性思维、创新能力、首创精神、解决问题的能力等)与这八大能力相互配合，共同发挥作用。而这八大关键能力均由知识、技能与态度三个方面组成，并予以具体要求描述。另一有参考价值的能力指标是，2012年澳大利亚国家课程目标提出的七个普通能力：识字、算术、信息和通信技术(ICT)能力、批评和创造性思维、个人和社会能力、道德行为、跨文化沟通。内容涉及知识、技能、行为和倾向等方面，结合各学习领域和跨学科课程的学习，使学生成为《墨尔本宣言》(MCEETYA 2008)提出的澳大利亚青少年总体教育目标：“成功的学习者，自信和创造力的个人，并积极和知情的公民”[14]。 与知识、能力一样，学科素养也是颇受关注的检测指标。如果内容标准是针对知识的(知识内容、深广度范围、知识点描述、目标与技能)，那么，表现标准就是用来检测能力水平的，同样也适用学科素养。从学科的角度看，在掌握知识的前提下，具备习得该学科的素养顺理成章；而能力可以是多方面的，不同学科的能力，各学科的综合能力。事实上，我国中小学学生的学科素养普遍不高，亟待加强。以科学素养为例，2010年中国具备基本科学素养的公民比例达到3.27％(2001年为1.4％)。这个水平只相当于日本、加拿大和欧盟等主要发展国家和地区20世纪80年代末90年代初的水平[15]。公民基本的科学素养包含三个维度：必要的科学知识；基本的科学方法；基本的科学态度。这一描述基本上与课程标准的三维目标是一致的。四类被调查人群中，未成年人是公民科学素质建设的重点。调查结果从一个侧面反映了科学课程标准、教学要求、教师的科学素养问题。 2.学科标准体系的编制 设计好各学科的标准体系(包括内容标准和表现标准)是确定国家学业质量标准的价值取向、总体框架、目标和准则之后需要面对的难题。虽然现有课程标准有着原来的教学大纲所不具备的诸多优点，譬如，对课程的性质、理念、设计、三维目标、学习领域、实施建议(教学策略、原则)、教材编写、资源利用等方面有了比较系统的阐述，提出了依据课程标准教学的原则等。但经过这些年的实践，课程标准中表现标准的缺损问题也日益显现。2011年新修订的各学科课程标准在不同程度上对2001年的实验稿课程标准进行了修改，譬如，语文、英语学科课程标准2011版增加了总体目标和分级/学段目标的内容阐述[16]。但2011版没能清晰区分内容标准与表现标准的内涵，没能清晰描述表现标准的具体达标水平，在表现标准的编制体例、框架和分类设计方面仍需进一步改进。理论上讲，目的与目标的区分不清晰，容易造成概念混淆；内容标准与表现标准不区分，则容易引起目标偏离和课程实施问题。因此，需补充阐明：总体目标是如何在内容标准中逐级分解的，各学段具体目标的描述方式、关键词、不同向度和检测点的选择；针对内容标准中的具体目标，提出对应的表现标准，明确表现标准的不同层级和观测点；改进表现标准的叙写方式，及动词等术语的规范使用等。在针对内容标准(是什么)制定表现标准(应达到的程度)之后，我们还需给定可对照评价的表现水平描述(用于与学生实际达到的成就水平作比较、对照、测评)，即达标水平。 表现标准的编制可参照美国国家教育和经济中心与匹兹堡大学合作研制的框架及分类、威斯康星州等其他州级的(表述、内容不尽相同)或是布卢姆的认知目标分类方法(具体表述可参照其行为动词术语)，也可参考PISA、TIMSS、NEAP等测试量表中采用的维度。从我国已有的实验成果看，吴岩将“学科学业评价标准”分成：“表现标准”、“评价方法建议”、“评价样例”、“学生作品及其评分”四个部分[17]。笔者以为，其实该课题研究中的具体内容应该就是学业质量标准所涉及的主要内容，只是采用“学业评价标准”来作为上位概念加以统领，是否会引起概念误解或者混乱，值得商榷。 各学科课程标准的再次修订或者学业质量标准的单独制定，应坚持国际经验与成熟模型的借鉴，又充分考虑我国的实情，关注点在于其实际意义上的可操作性和可行性，而不仅仅是出台一个文本。厘定课程目标体系及相互关系，明确界定各层级目标的内涵与维度、表现标准与达标水平，有利于教师解决课程实施中的问题，提高课程执行力，从而有效发挥学校的课程领导力，提高课程目标的达成度。 另外，各学科虽然在课程内容与表现标准之间、开设时间和实施模式等方面存在差异，但在学业质量标准文本的框架结构、内容编排、指标筛选、条目设置、叙写方式等方面，我们可以考虑相对统一，保持文本编制形式的一致性。这样，既便于学科之间的相互对比参照，也有利于国家的统一监测与评价。 3.地方已有的探索及可资借鉴的经验 令人欣喜的是，在尚未有自上而下的国家政策出台之前，一些省市已尝试这方面的实践，并出台了地方性的学业质量标准。如2011年11月，上海推出了《上海市中小学生学业质量绿色指标(试行)》，内容包括“学生学业水平、学生学习动力、学生学业负担、师生关系、教师教学方式、校长课程领导力、学生社会经济背景对学业成绩的影响、学生品德行为、身心健康以及上述各项指标的跨年度进步指数”等十个方面的“指数”。[18]该指标聚焦学生学习，及影响学生学习的身心和校外因素，内容比较周全，与教育部基础教育质量监测中心的六项指标有诸多相同之处，后者自2007年11月成立以来就一直据此监测基础教育质量。六项指标是：学生的思想品德和公民素养、学生的身体和心理健康水平、学生的学业水平和学习素养、学生的艺术素养、学生的实践能力和创新意识、影响学生发展的教育环境与社会环境。[19] 同样值得研究与总结的是大连、广州等地的实践。以广州为例，2009年11月，广州市试行《广州市义务教育阶段学科学业质量评价标准》。这个标准是由广州市教育局教学研究室主持，全市数百名教研员、骨干教师参与研制、编写和修订的。所基于的是从2003年以来的改革试验，及全国十个中心城市的教研合作项目。这是一个典型的源于实践的“草根型”研究成果，该标准关注的是“各学科的学业质量评价”，区分了“最低标准”与“多样化标准”的概念，提出了“评价基准、评价项目、评价方式、评价要点及内容”等四个方面的框架。[20] 比较分析我们发现，尽管有相同点，但在对学业质量标准的理解方面各地还是不统一，出台标准的目的意图、具体目标与实施模式等均有差异，呈现多元化的特点。学业质量标准则应注重对学生在学习课程后所表现出来的基于学科知识的能力水平作出具体的规定，是一种表现性水平的指标描述，所谓学生在不同年龄阶段表现出来的知识、素养与能力的总和。 综上所述，学业质量标准是针对不同学段或年龄段的学生提出的学业达标要求，属于水平评估标准。它是衡量学生学业成就的准则，是依据国家课程标准制定的表现标准，这就确定了其与课程标准的依存关系；同时，也不能排除它应被赋予的其他基本功能，如，作为国家学业质量监测的依据，作为学业水平测试的依据，作为全面考评学校或学生的指标之一。不管是课程标准的修订或学业质量标准的研发，都要注意不同学段或年龄段学生应达到的水平之间既有区分又有衔接，保证标准的系统性原则得到有效贯彻；应在关注对课程实施者提出要求的同时，更多地注重制定对学生怎么样学习和如何评价的具体要求；在应然与实然的能力水平之间求得协调与平衡，使两者相结合。标准驱动的教育改革在诸多发达国家的实践中已被证明是有效的。基于标准的课程改革绕不开考试，需要考虑考试评价相关因素。促进学生学习的评价只有把学习过程与结果评价结合起来才能全面科学客观地评价其学业成就进展情况。学业质量标准的制定或许能起到这样的引导作用。 研制标准需要组建专业团队，顶层设计研制方案，在国家层面统筹、协调、整合相关部门和研究机构的研究力量，有效利用现有资源，为项目研究设计与实施提供制度性保障；研制与实施学业质量标准需要注意、规避或防范一些潜在风险，如决策、主体遴选、社会导向风险等。因此，要做好标准文本宣传，防止片面理解和概念窄化，界定好相关标准间的关系，以防误读；研制学业质量标准需要基于实证调研，精心组织指标检测，以点带面，逐步铺开实施；同时，要阐明项目研究的长周期，做好跟踪管理和元评估，以检验政策实施的有效性，从而减少成本，提高决策效率。