教学“回归生活世界”之意指与误指，本文主要内容关键词为：意指论文,世界论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、如何理解“生活世界”
要理解教学“回归生活世界”的涵义，首先得追问什么是“生活世界”。在当代哲学中对“生活世界”及与此相关的概念进行讨论的代表性人物主要有胡塞尔、哈贝马斯、海德格尔等。
20世纪20年代后，“生活世界”成为胡塞尔现象学中的一个重要概念，有时也与“周围世界”、“生活周围世界”、“日常生活世界”等概念混同使用。它们所表达的都是与直观视域有关的空间与空间形成过程，主要有四个方面的涵义：一是“非课题性世界”，二是“奠基性世界”，三是一个主观的、相对的世界，四是“直观的世界”。[1]胡塞尔的“生活世界”提供的是一种哲学批判视角，是与科学世界相对的主观文化世界，而不是一个如历史唯物主义所表述的那种实体世界。
“生活世界”在哈贝马斯的哲学中，主要是指一种主体间性的世界，“是指交往行为者具备的并处于其中的主体之间交往的前提性世界”。[2]他把“交往理性”作为人类解放与拯救自己的根本出路，以克服科技时代“工具理性”对人类自身的异化，化解资本主义的合法性危机。而“生活世界”则是“交往理性”发生的基础和作用领域。
海德格尔的“生活世界”是日常共在的世界范畴。他认为关注“此在”的日常共在的世界是主体间以自在、沉沦或异化的方式交往和生存的世界，他突出的主题显然是“此在”日常共存的方式，即生存的特殊模式……[3]
由此可见，“生活世界”大致有如下几点涵义：一是“生活世界”与“日常生活”有差别，也有联系。“日常生活世界”是生活世界的一种重要的表述形式，包含在“生活世界”概念之中。二是“生活世界”在本质上是指一个主观的世界，是由历史性、奠基于日常生活的价值、风俗、道德、宗教、文化传统等构成的“文化世界”(或“文化图式”)。不同的“生活世界”实际上是不同时代、不同地域生活世界文化内涵的差异。三是在宽泛的意义上，“生活世界”也指日常生活的具体活动，即一个主体的、实存的实在世界，如婚姻嫁娶、饮食起居等。四是“生活世界”表现出对生命价值、人生意义的现实关怀，力图避免从给定的普遍知识与结论出发进行宏大叙事，关注对特定的日常生活世界进行深入的文化批判，揭示出其内在的文化图式及其对特定时代的个体生存和社会运行的影响，并展示其可能的变革空间。这是一种哲学意义上的批判解释工作，而这种批判地解释世界的工作，正是哲学地改变世界的合理方式。
如果做进一步归结，笔者认为，“生活世界”主要是一个哲学概念，而非教育学概念。虽然它与日常生活(世界)相联系，但日常生活只是哲学家们进行思维的媒介。“生活世界”表达的是我们应有的一种生存方式、思维方式，或一种对人与人、与自然、与社会关系的应有态度。我们在理解和使用“生活世界”这个概念时，应把握其真实涵义。
二、教学“回归生活世界”之意指
教学“回归生活世界”是当下基础教育改革的一个重要理念。但对其涵义的理解多有分歧，造成了教育实践中的困惑与歧义。笔者认为，结合当前基础教育改革实践，教学“回归生活世界”，其意指主要有五：
(一)把教学活动本身视为学生的一种生活方式
日常生活与学校教学当然不同，但这并不否定学生参与其中的学校教学活动本身也是学生的一种生活方式，只不过这是一种较为特殊的生活方式。既然教学活动是学生的一种生活方式，就应追寻其生活意义，体现作为生活主体——学生的生命价值。而实践中的学校教学仅仅被视为一项“社会工作”，与其他社会工作一样，它首先关心的是“工作效率”，而不是教学对学生生命成长的作用和意义。提出教学“回归生活世界”正是为了改变这种错误的对待教学生活的态度，以彰显教学的育人本质。
(二)教学应联系日常生活和社会现实
在“应试教育”时期，学校是关门办学、封闭办学，与社会缺少必要的联系。学校教学局限于课本知识，而不关心课本之外的世界。对学生来说，“读课本、背课文、做练习”几乎占据了他们的全部生活时空，学习与生活成为互不指涉的两件事。提出教学“回归生活世界”就是力图改变这种现状，开发、利用“社会生活”这一重要的课程资源，让生活走进课堂，让课堂贴近生活，使课堂教学重新焕发出生活气息和生命活力。
(三)教学要关心学生人文精神的培养，促进学生全面发展
在“应试教育”中，学校教学的确存在“工具理性”至上的倾向，重视学生的知识学习，轻视对学生人文素质的培养。“学好数理化，走遍天下都不怕”的观念，就很典型地反映了这种倾向。毫无疑问，工具性教学只能“制器”，而不能“育人”。因为人与物有不同，人有灵性和精神，人的灵性和精神要靠“化育”和“导引”，而不可能被“制造”。提出教学“回归生活世界”，就是要纠正学校教学中普遍存在的“工具理性”至上倾向，使学校教学体现其应有的人文关怀。
(四)充分发挥学生的主体性，让学生成为课堂教学的中心
在传统课堂教学中，教师是中心，在课堂教学中享有绝对的权威；而学生则被视为“有待灌注的知识容器”，在课堂教学中往往处于被动的地位。因此，“注入式”成为传统课堂教学最有代表性的模式。提出教学“回归生活”，就是要重新审视传统的师生观、课程观、教学观，让教师尊重学生的人格与主体性，给学生机会，让他们如在“非主题性”的“生活世界”中那样，自由地表达自己的思想和情感，放飞自己的梦想和希望。
(五)教学当注重学生对直接经验的学习
在“应试教育”中，往往是考试考什么，老师就教什么，学生就学什么。因此，学校教学重视的是学生对间接经验的学习，忽视了对学生动手能力的培养。提出学校教学“回归生活世界”是要倡导课程内容和课程实施方式的变革，鼓励学生参加各种社会实践活动，在实践中学习知识、培养能力、增长智慧。
三、教学“回归生活世界”之误指
尽管“生活世界”是一个哲学概念，但教学“回归生活世界”必须放在基础教育改革的时代背景下，从教育学的视角加以理解。如果简单地套用西方哲学中的“生活世界”概念或望文生义，就会造成种种误解。笔者认为，目前对教学“回归生活世界”的误解或误指，主要有如下几种：
(一)教学回归哲学意义上的“生活世界”
教育学界所谈论的“生活世界”主要来自胡塞尔的“现象学”。在胡塞尔那里，“生活世界”是一个主客不分的“先验世界”，具有原初自明性、直观性。“生活世界是原初自明性的领域……一切可以想象到的证明都回溯这些自明性的样式，因为(各种样式的) ‘事物自身’作为主观的实际上可经验的东西和可证明的东西，就存在于这些直观本身之中，而不是思想的构成物；另一方面，这种构成物，只要它毕竟要求真理，就只能回溯到这种自明性，才能具有真正的真理。”[4]要回溯到原初自明性就只能通过现象学还原的方法，而“悬置”是进行现象学还原的前提。简言之，对“生活世界”的意义的认识，要通过“悬置”的方法进行。而“悬置”即是要把已经存在的文化、观念等先在性的对象统统加上括号，不予考虑。“一切自然科学和文化科学，以及它们的全部知识组成……都要加以排除。”[5]即只有科学和知识都被“悬置”和排除，生活世界的本源性意义才能得以澄明和展现。
显然，教学不能回归到哲学现象学意义上的“生活世界”。如果我们真的能够(实际上不可能做到)把文化、历史、科学知识、艺术、宗教等等都加以“悬置”，那么，这个“生活世界”就是一个空壳世界，这恰恰违背了提出“生活世界”概念的初衷。再者，如果对已有历史文化进行“悬置”，实际上也就不存在任何有意义的教学内容，自然也就不能指望通过教学去追寻和发现“生活世界”的真谛和意义。 “生活世界”的真谛和意义正是包含在人类的历史文化之中，只有通过“主体精神”和“客体精神”的双向互动，我们才能更好地理解自然、历史和人本身。
(二)教学回归经验性的“日常生活世界”
在制度化学校教育出现以前，教育往往与日常生活相混同，并没有真正意义上的“教学”。随着社会生产力的提高，产生了学校，也就产生了专门性的学校教学，教学与日常生活开始由“同一”走向分离。这种分离既是社会发展的需要，也是学校教学自身发展的必然结果，是一种历史进步而非倒退。作为专业性较强的学校教学，有自己的教学目的、组织形式、课程内容、专业教师等，它既讲科学又讲艺术；而日常生活世界是一个自发的经验世界，其中的各种现象和事件具有偶发性，且各种信息既凌乱纷杂，也难分对错。在日常生活世界中，如果发生了某种意义上的“学习”，其学习方式也是直观的、体悟的。这种简单的、情景性的、操作性的知识和直观的、体悟的学习方式或许有某种价值，但它显然不是学习系统的、科学的人类文化知识的恰当方式。因此，学校教学绝不能回归自发的、经验性的“日常生活世界”。因此，“学校教学回归生活世界”中的“回归”本意应是“联系”，是指教学要“联系”生活实际，而不是真的要回到“日常生活世界”。
(三)教学回归一个非科学的“生活世界”
西方哲学界提出“生活世界”的目的在于对“科学世界”“祛魅”，为“生活世界”去蔽，克服“科学世界”对人和社会的僭越和奴役，使“生活世界”的本真得以彰显和澄明。由于哲学意义上的“生活世界”暗含着对“科学世界”的批判和否定，因此，教学“回归生活世界”也就很容易被误指为回归一个非科学的“生活世界”。这种误指直接导致了学校教学对科学知识的轻视。目前，这种轻视科学知识教学的思想，在我国中小学教育实践中已有所表现，并产生了一定的消极影响[6]。
其实无论如何理解教学“回归生活世界”，教学都不可能回归一个非科学的“生活世界”。其一，如果把“生活世界”理解为“日常生活世界”，那么，我们生活于其中的这个“日常生活世界”早已被科学所浸染，我们的衣、食、住、行无一不与科学相缠绕，一个非科学的“日常生活世界”根本就不存在；其二，如果把这个“生活世界”理解为一个哲学意义上的、具有原初自明性的“生活世界”，那么，这个“生活世界”只能是一个主观的、先验的世界，而教学作为一定具体历史条件下的实践活动，不可能回归于一个先验性的假想世界；其三，科学在现代生活中具有巨大价值，无论如何学校教学都不能放弃对科学知识的传播。
既然教学不能回归一个非科学的“生活世界”，为什么还会存在这种误解或误指？笔者认为主要原因有二：一是源自于对工具取向的教学积弊进行清算的急迫心态。人们往往把现实教学中工具理性的张扬、价值理性的失落，不恰当地归罪于科学，似乎只要教学回归一个非科学的“生活世界”，工具主义取向的教学积弊就能得到自然的消解。二是受近年来在教育界广为流行的后现代科学观的消极影响。后现代科学观是对现代科学的批判和否定，它片面强调科学知识的主观性、个体性、情景性、地方性，夸大了非理性因素在知识生产中的作用，极大地打击了人们对科学知识所秉持的信心。这就在一定程度上使人误以为现代科学不可信，误以为教学要回归的那个“生活世界”就应该是一个非科学的“生活世界”。无疑，这是对现代科学知识性质的极大误解。
总之，教学“回归生活世界”，其实质是希望在教学与生活之间建立起一种实质性的联系，借此改革传统教学工具主义取向的积弊。教学与生活之间应保持一种既结合又分离的必要张力，是密切联系而不是等同合一。