论新课程背景下中学物理教师对教材内容的重构，本文主要内容关键词为：新课程论文,重构论文,教材内容论文,中学物理论文,教师论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
高中新课程刚一进入实验区，几乎所有参加实验的教师都抱怨教材内容多，实验探究多，规定课时不够[1]。在深入课改实验区调研后，我们进一步发现，许多物理教师习惯于“教”教材而不是“用”教材，主要表现为照本宣科，不敢对教材内容作较多调整，对教材上有的内容在教学中都力求讲解，缺乏对教材内容的整合意识。如何破解这些问题？笔者的认识和回答是：中学物理教师应该对教材内容进行“重构”。
一、中学物理教师对教材内容重构的含义
中学物理教师对教材内容的重构，主要是指中学物理教师在实施课程的过程中，依据物理课程标准，结合自身学科的特点对既定的教材内容进行适度增加、删减、置换及加工，整合各种课程资源，从而使之更好地适应具体的教育教学情景和学生的学习需求，最终形成教学内容的过程。
中学物理教师对教材内容的重构，要求教师基于对课程标准中课程内容的领会和把握，超越对教材内容的机械传递，创造性地、个性化地运用教材，以生成丰富、多样的教学内容。这实际上是将教材、教学两个不同的层面贯通起来，从而将专家制定的“正式的课程”转化为教师实践中运作的“实行的课程”[2]，是教材内容向教学内容转化的过程。这是一个接受、理解、选择、批判和再创造的过程。
我国学者吴康宁[3]将教师对法定知识的课程内容进行的增减与加工称为教师的“课程重构”，将教师重构后的课程称为“师定课程”。教师对教材内容的重构，可以说是“师定课程”的主要组成部分。确切地说，教师对教材内容的重构包括两个部分：一是教师在教学前对教材内容的重构，其中包括对教材内容的增加、删减、置换及加工，其成果是形成“预定传授内容”（“教案”即为其典例）；二是教师在教学现场的师生互动情境中对预设教材内容的调整，这种调整可能是教师自身的认识变化的结果，也可能是教师改变课堂策略，向学生“妥协”的产物。经历这两个过程，“教材内容”实现了向“教学内容”实际转化的过程。实际上，也就是说：教师的课前备课过程与课上的施教过程都属于教师对教材内容的重构过程。
中学物理教师对教材内容的重构，是基于教师对教材认真钻研后的“重构”，而不是缺乏对教材基本“尊重”下的随意改造。在这个过程中，蕴含着中学物理教师的辛勤劳动和教学智慧。
二、中学物理教师对教材内容重构的必然性和必要性
教科书到了教师手中，教师对其有自己的理解。不同的教师对教材内容的各种理解和解释的方式，事实上是一种对教材文本的解读。而教师的教学无疑是建立在其对教材文本的解读的基础上的。
教师的思维定式、教师的自身素质的限制、材料表述不清、教师与教材编写者缺少沟通是导致教师理解教材内容出现差异性的4个显著因素[4]。其中除材料表述不清外，其他三者均为人的因素。不同的教师思维定式、自身素质与教材编写者的沟通也不同，他们对教材内容的理解也就存在差异；而材料表述上的问题导致教师对教材内容理解的差异性，则是由于文字、符号等本身的局限性所造成的。
虽然物理知识具有很强的规范性和逻辑性，不同的人对它的理解不会产生太大的差异。但是，一方面教材内容不完全等同于物理学科知识，教师对教材内容的理解不完全只是对物理知识的理解；另一方面，毕竟我国物理教师队伍庞大，每个教师的物理学基础有别，水平参差不齐，即使对同一教材中同一物理问题的理解也有差异。因此，教师对教材内容的理解注定是存在差异的。而这种教师对教材内容理解的差异又会体现在处理教学内容的差异上。
我国幅员辽阔，各地学校的教学资源和学生生活情景都存在很大的差异性。东部地区和西部地区、城市地区和农村地区、经济发达地区和不发达地区、少数民族地区与汉族聚集地区，学生的生活经验、视野和学习条件差异很大。虽然课程改革已较大限度地考虑到各种差异，提倡“一纲多本”。且目前的各类新教材也都在关注学生地区差异方面做了不少的努力。但是事实上，各版本教材设计者预设的教材内容是以对学生和社会普遍性研究和一般性特征的把握为基础的，具有一定的广泛性；各版本的教材不可能专为某省某地区小范围的学校编写。因此，各地所使用的物理教材也不可避免地会产生与当地学校和学生不适应的地方。虽然任何一套教材都不可能是完美无缺的，它不可能完全考虑到现实情况的变化，关注到学生之间形形色色的差异。但是教师来自教学的第一线，置身于具体而生动的教学情景之中，最了解学生的个性、能力、兴趣和需要，在如何正确、灵活地处理教材、尊重学生的个性和差异性问题上最有发言权。他们拥有专家、学者所没有的个人实践性知识。教师是教材与学生之间的一道桥梁。关注学生差异性的实现，需要教师担负起不可卸贷的责任。
教师要实现对学生的差异性的关注，就应以怀疑的精神对待教材，敢于并善于对教材内容进行增加、删减、置换及加工，善于结合学生的实际，联系学生经验和社会实际，根据本人和学生的实际情况，进行创造性的重构。
总之，关注教师对教材内容的解读以及关注学生社会生活的差异性，就必然导出中学物理教师对教材内容的重构。中学物理教师对教材内容的重构既是必然的，也是必要的。事实上，按照课程改革的精神，教材的功能定位应由“规范”和“控制”教学转向“为教学服务”，将促进学生发展作为教材实施的最终目标[5]。教材功能的转向促使教师摆脱教材的束缚和钳制，克服对教材的盲目崇拜和依赖，从“教教材”走向“用教材”。这也使得中学物理教师对教材内容的重构在新课程背景下具有某种“合法性”。
在新课程背景下，物理课程不再是“一纲一本”而是“一纲多本”，物理教材并非唯一的课程资源。物理教学的目标就是实现课程标准的要求，具体的说教学必须紧紧围绕物理课程标准而展开，而不是某版本的物理教材。更进一步地说，物理课程评价的依据也是物理课程标准，而不是某版本的物理教材。教材仅仅是教学的一种材料和工具，是师生间进行建设性对话的“文本”和“材料”，是在教学过程中被师生加工和重新创造的对象。教师应该在具体的教学情境中创造性地研究教的内容，对教材作革新性和创造性地使用。
三、中学物理教师对教材内容重构的原则
中学物理教师对教材内容的重构实际上是教师对自身课程权利的使用，但是教师对课程权利的使用也存在滥用的可能性。例如，一些教师以教师个人的兴趣爱好随意地增删教材内容，完全脱离了学生的实际需求和发展要求，脱离了学校总的课程发展目标。这种情况下的教材内容“重构”，并不是课程改革想要的结果，它只会极大地损伤我们的物理教学，使课程改革的动力变为阻力。因此，中学物理教师对教材内容的重构必然存在一定的“轨道”约束条件，必须坚持一定的原则，而不是中学物理教师想怎么“重构”就怎么“重构”。
1.依据物理课程标准的要求而定
《课程标准》是在《基础教育课程改革纲要（试行）》的指导下编写的，是物理教育目标的具体化，体现物理学科对学生最起码的要求，是教学和培养学生科学素养的主要依据，具有政策上的指导性。教师对教材内容的重构固然体现着教师教学的个性化和创造性，但追求特色和个性也必须以“标准”为前提。因此，教材内容无论怎样千变万化，都离不开课程标准这一法定的根本依据，都必须以课程标准为基本导向。
《课程标准》是教师在教材内容重构中选择教学内容时的主要依据，即在处理教材内容时，首先要考虑课程标准指出的培养目标和具体要求。一方面，若教材内容不能体现课程标准的要求，就需要对教材进行适度取舍、整合、增补。另一方面，由于教材部分内容可能会有超出课程标准的要求的情况，教师就要认真研读课标，还可以针对当地学生的实际情况，切实地把握好教学内容的深度和广度，改造教材内容，不必一味地与教材“同步”。
2.依据学生的社会生活经验而定
学生学习新知识，要利用已有的知识和经验作为基础。当代建构主义认识论认为，知识既不是通过感觉也不是通过交际被动获得的，知识是由认知主体积极建构的，建构是通过新旧经验的互动来实现的。学生的经验世界对学生的影响表现在多个方面。例如，学生在经验世界中已经初步形成了自己的关注点和兴趣点；学生已经形成了一些相关的概念和定理，其中有些是模糊的或者与要学习的概念、定理不相适应；学生已经形成了自己看待问题的方式。从新旧知识和经验的关系看，已有知识和经验的引入常常是促进新知识获得的有效手段。即便是负面的知识和经验也不能简单地忽略不管，因为它们会在新知识的形成过程中起干扰作用。因此，中学物理教师对教材内容的重构应当依据当地学生的社会生活经验而定。
依据学生的社会生活经验重构教材内容是中学物理教师重构教材内容的核心。物理课程标准强调：从生活走向物理，从物理走向社会。物理教师在对教材内容重构的过程中，要尽量使物理教材内容贴近学生生活、联系社会实际。例如在进行向心力的实例分析时，有的地方的学生没有见过火车，对火车的轨道不熟悉，而教材内容又涉及用向心力分析火车转弯的例子，那么教师就可以先不讲这个内容，而重点讲清学生熟悉的汽车转弯的例子。
3.依据教学情景而定
教学情境是指课堂上教师、学生、教材、环境等多种因素所组成的氛围。教学课前的设计只是对教学现实的预计、构想，是建立在教师的经验基础之上的，具有很强的主观性。而在教学现实中，往往会出现预想之外的许多事件、问题、情境。当教学情境与原设计发生偏差时，应在以保护学生积极性的前提下灵活调整原来教学设计中的教材内容，以应对突如其来的教学情境。
依据教学情景对教材内容进行重构，充满了教师的教学机智。下面是海南某教师“面对陌生学生的公开课”的教学反思片断：
上课伊始，我……准备按计划由场强的定义，用“类比”的方法建立电势的概念，并通过回顾库仑定律和万有引力定律，进一步加深对“类比”这一思想方法的认识和领会。但是，可能是遗忘或紧张的原因，学生们并不能准确地描述电场强度的定义，于是我立即调整授课计划，先根据学生的回答，引导学生回忆，重新建立并强化电场强度的概念，而后，再启发学生用“类比”的方法建立电势的概念[6]。
4.依据教学资源而定
教学资源包括诸如教学场所、实验器材、多媒体教学手段、网络技术、图书、教具、学具等等。教师对教材内容的重构也要依据所在学校的教学资源而定。不一定要盲目追求教学手段的多样化，条件差一些的学校教师也一样可以利用有限的资源、最朴素的手段取得好的教学效果。
当前物理教学中，教师抱怨较多的就是实验器材的缺乏。但是教师课程能力的高低也体现在对现有实验器材的开发和利用上。物理教师应根据课程标准的要求安排足够数量的演示实验和学生实验，应竭尽全力利用实验室现有的器材，特别是平时闲置的器材，重新加以组合，设计开发出新的实验。
四、结语
严格地说，中学物理教师对教材内容的重构存在以下4种情形：一是有意识，有能力；二是有意识，没能力；三是没意识，有能力；四是没意识，没能力。物理教师重构教材内容的能力与教师自身的素质有关，但是这种能力是可以通过后天习得的，而且这种能力在很大程度上属于教师的实践性知识，需要广大中学物理教师在教学实践中不断探索和习得。