高中英语“读—说—写”活动的教学设计，本文主要内容关键词为：教学设计论文,高中英语论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、引言
阅读和写作是高中英语教学中两个很重要的环节。阅读是英语学习者信息输入的主要途径，而写作是信息输出的重要形式，是英语学习者综合能力的体现，因此，读写内容应是密切相关的。但是，在现实教学实践中，教师对学生进行的阅读训练与写作训练的内容往往各自独立，没有联系，从而导致学生阅读仅仅是为了完成老师的提问及篇章后面的理解选择题。学生是被动的信息接收者，缺乏主体参与意识，在整个阅读过程中，学生的思维层次往往处于比较浅显、初级的阶段。在写作方面，学生更是懒于动脑、提笔。一提到写作，学生就觉得非常困难，言之无物。究其原因，教师在教学中，把阅读教学与写作教学剥离，没有正确引导学生认识阅读与写作相辅相成的关系，从而导致了教学成效不高，学习效果不显著的现状。因此，笔者认为在读写训练的教学过程中，应把阅读教学和写作教学有效地整合起来，以读促说，以说带写，形成“读—说—写”的教学模式，让学生在阅读过程中不断地与作者对话、沟通、交流，积极构建知识，形成自己的观点，成为主动的信息接收者、有判断力的读者，从而做到在写作时有话想说、有话可说。在本文中，笔者将以整体语言教学理论为基础，结合新课程人教版高中英语第四模块第一单元的阅读内容，探讨如何进行“读—说—写”活动的整体教学设计。
二、理论基础
整体语言教学理论认为，语言教学是“口语教学与读写教学的整合，是学习读写和经由读写学习的整合”（Goodman，1987）。它认为语言是一个整体，语言各部分（语音、词汇、语法）本身没有意义，是整体（课文、故事）给各部分带来了意义。所以语言不应当被肢解成语音、词汇和语法，语言技能也不应当被分解为听、说、读、写，而要将有意义的语言通过全面的、完整的方式传达给学生，实现语言学习“整体大于部分之和”（Goodman，1987）。
由此可见，整体语言教学理论涉及教学的方方面面。它强调学生主动参与教学过程，并遵循教学内容从整体到部分的过程；在教学中，力求创建民主、愉悦、系统的阅读和写作课堂，让学生在教师的启发下看到整体，然后逐步挖掘教学内容，使每一步学习都有意义，而不是无意义的机械操作。
三、“读—说—写”三合一的整体教学设计
新课程人教版高中英语第四模块第一单元的阅读课题是：A Student of African Wildlife。文章介绍了Jane Goodall与同事在非洲森林里的一天，并由此引出了她的工作方法及其所取得的成就，同时阐明了她的观点，即要理解、尊重和保护动物。文章提到Jane Goodall因醉心于研究野生动物而放弃上大学，选择在适学年龄到非洲贡贝国家公园观察、研究黑猩猩的行为。笔者预测这一点将会是学生讨论的焦点，也是学生能否真正了解Jane Goodall及其所从事的事业的意义的关键。因此，笔者将“Is it worthwhile for Jane to study wildlife in Africa？”设定为本课的写作话题，要求学生在阅读、讨论后表明观点，阐述理由，完成写作。具体教学步骤和教学活动如下表所示。
（一）“读—说—写”教学模式之“读”
1.读前
根据整体语言教学理论，阅读要以概念知识和背景知识为先导，也就是说，英语阅读教学要求教师在阅读前设计教学活动以激活学生相关的概念知识和背景知识。因此，话题导入和读前预测就成为必不可少的阅读教学环节。
1）话题导入：通过介绍单元主题“卓有成就的女性”，引导学生了解和学习世界各地具有影响力的女性；提出问题，引导学生讨论对自己影响最大的女性；展示学生熟悉的中国女性——宋庆龄的图片，引导学生总结有影响力的女性在个性上的共同点，并呈现新单词。
2）内容预测：播放一小段Jane Goodall在非洲研究野生动物的视频，要求学生预测阅读内容。
2.读中
在阅读过程中，笔者指导学生运用略读等策略阅读文章，了解课文大意，查读获取具体信息，划分课文结构，回答事实性问题和推理性问题，根据上下文推测词义，推测作者的深层寓意。同时，还将文段打乱顺序，将其设计成Jigsaw Story的形式，然后让学生重新排列顺序并说出依据（即在不允许翻看课文的条件下，要求学生找出能体现逻辑排序的词汇、短语或句子），以便让学生能够具备在后期写作时应有的逻辑意识。此活动设计如下：
1）将课文的四个自然段顺序打乱，以两人小组为活动形式，每人完成两个自然段的阅读。
2）两人根据提示交流所读内容，即复述段落大意。
3）根据体现逻辑顺序的词汇、短语或句子，重新排列文段。
教学实践证明，此环节将课堂气氛推向了一个小高潮，学生参与的积极性极高。
（二）“读—说—写”教学模式之“说”
根据整体语言教学理论，阅读教学不是教师传递信息的过程，而是教师创造情境让学生以自己的理解方式去解读文本的过程。阅读过程注重的应该是阅读的体验和创造，是创造性地理解阅读文本的过程。换言之，学生自己创造性地解读文本意义是阅读教学的重要环节。因此，教师设计读后讨论、辩论等语言交流活动，给学生创造条件拓宽批判性思维，展示对阅读文本的创造性理解，对学生深入理解阅读内容和创造性地建构写作内容意义重大。基于这一点，笔者在“读”与“写”活动之间设计了“说”这一环节。
通过阅读，学生了解了Jane Goodall与同事在非洲森林里的一天，知道了她的工作方法及其取得的成就，同时也明白了她的观点，即要理解、尊重和保护动物。然而，对于Jane Goodall所从事的事业对社会、人类更深层次的意义，课文并无提及。而且学生对Jane Goodall放弃上大学的机会而选择到非洲工作的行为也不完全理解。因此，为了引导学生更深刻地理解文章的内涵，笔者在“说”的环节设计了两个问题：What are the advantages and disadvantages for Jane to study wildlife in Africa？和Is it worthwhile for Jane to devote herself to studying wildlife in Africa？
第一个问题是讨论题，是为第二个辩论题打基础的，而辩论题则是为最后的写作收集素材的。活动设计如下表：
“说”的环节一直都是学生的弱项。如笔者所料，当学生只想着在课文中找答案时，课堂气氛并不热烈。但当第一个同学说了自己的观点并获得肯定后，课堂气氛瞬间被点燃，讨论也从生活条件的艰苦、名利收益拓展到了情感的孤独、理想的实现、精神的满足等。这时，学生已经不是为加分而举手发言，而是为了表达自己的心声，改变了以往“无话可说”的局面。在限时辩论阶段，当正方的一位学生用英语正确地说出Jane Goodall的研究体现了科学与人道的结合时，全班同学包括反方的同学都为其精彩的言论鼓掌。
（三）“读—说—写”教学模式之“写”
读后讨论是对阅读话题的进一步延伸和对阅读文本内容的批判性反思，更是对写作内容的话语关注。读后讨论可以为写作打开思路、获取素材、积累语言材料。写作前的句单位写作或口头作文等单项训练活动又是对写作文本的口头建构。有了这一“口头建构”，学生到动笔写作时，自然就“有话可说”了。
1.写前训练
有了之前的“口头建构”，学生已经收集了相对丰富的语言材料。此时，写前训练的作用是保证学生能写和会写，主要教学活动包括学习相关篇章的写作知识、训练写作技巧（如衔接、过渡手段等）、师生/学生草拟写作提纲等。根据口头辩论时学生用到的文体格式及连接词，笔者与学生共同总结草拟了这样一个写作模板：
论点：It is worthwhile for Jane to devote herself to studying wildlife in Africa.
论据：主要内容为陈述论据时可能用上的连接词。
结论:As far as I' m concerned/In my opinion/In a word,it is worthwhile for Jane to devote herself to studying wildlife in Arica.
2.独立写作
学生在此活动环节将要表达的思想转换成文字，在没有任何干预的情况下独立完成写作任务。
3.作文批改
在本节课的设计上，笔者采用的是引导学生对典型作品进行点评的方式。
为了检验“读—说—写”教学模式的效果，笔者在课前布置学生甲写了一篇同题作文，并要求学生评议学生甲的课前习作和课堂习作。两篇习作如下。
习作一（课前习作）：It is worthwhile.Because shehas achieved everything she wanted:working with animals in their own environment,gaining a doctor' s degree and showing that women can live in the forest as men can.She inspires those who want to cheer the achievements of women.
习作二（课堂习作）：As far as I' m concerned,it is worthwhile for Jane to devote herself to studying wildlife in Africa.Firstly,even as a little child,Jane had dreamed of working with animals in their own environment.Now her dream comes true.So I think she is very content with her life though the living conditions there are very poor.Secondly,she has gained a doctor' s degree by studying wildlife in Africa,showing that she has a strong ability in studying.Besides,what she has done shows that women can live in the forest as men can,which inspires those who want to cheer the achievements of women.Moreover,the achievements she got will not only benefit herself,but also the whole human beings because it embodies the combination of science and humanity.
According to the statements above,I think it is worthwhile for Jane to devote herself to studying wildlife in Africa.
对比两篇习作，学生都认为习作2比习作1好，理由总结如下：
1）论据内容充实，有自己的观点与看法。习作1明显照抄原文，内容空洞。
2）文章有论点、论据、结论，结构完整。
3）大量使用连接词，句子语义连贯，逻辑性强，有说服力。
4）语言表达丰富多样，用到了名词性从句，状语从句及非限制性定语从句等，还用了动词-ing形式和not only…but also…等多种表达形式，进一步增强了文章的说服力。
5）作者即学即用，如，用到了“科学与人道结合”等句子。
虽然两篇文章的作者为同一人，但质量却有很大差异。由此可见，在读写课的整体设计中，教师除了要在“读”的环节引导学生进行批判性阅读，为“写”积累素材外，“说”的环节也必不可少。它能处理、转移和内化学生在阅读过程中获取的信息，刺激学生的写作欲望，是阅读后发展学生批判性思维能力的主要活动。
以上的教学实例表明，在高中英语读写课教学中，“读—说—写”三个环节环环相扣，互为作用。所以教师在日常的教学设计中，要充分挖掘教材中“读”与“写”的结合点，发挥“说”的作用，根据单元教材特点，精心选择、设计能把“读”、“说”、“写”很好地结合起来的教学任务、活动，有目的地把阅读教学与写作教学结合起来。让学生以读促说，以说带写，进行读、说、写有效的整合，从而提高学生的综合语言运用能力。