新课程发展中教学问题的探讨，本文主要内容关键词为：新课程论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
随着新世纪的到来，中国的基础教育课程正经历着前所未有的深刻变革，一个新的适应时代要求和素质教育精神的基础教育课程体系正在形成和发展着。在新课程的发展过程中，教学问题的重要性日益凸现出来。没有教学创新，新课程的发展将是不可想象的。因此，关注教学问题，寻求教学创新之路，便成为我们面临的一个重要课题。
一、教学的张力：新课程发展中必须关注的问题
教学与课程的关系是新课程发展必须处理好的一对关系。在某种意义上说，课程与教学是不可分离的统一体，二者之间相互制约又相互促进。课程是借助于教学活动才得以展开的，而教学则是以课程为桥梁的特殊交往活动。教学既受制于课程又超越课程，与课程之间保持着某种张力，从而体现出科学和艺术的统一。
纵观20世纪教育理论与实践的发展，课程与教学的分离成为重要的特征之一。在这种情况下，所谓的课程，仅仅被理解为官方课程文件（即所谓制度课程），所谓的教学，也主要被看作是落实“制度课程”的重要途径。于是，课程与教学就成为彼此分离的两个领域，课程是“专制”的一方，而教学则成为被控制的一方，教学的过程就是忠实而有效地传递课程的过程，二者之间的关系变成了单向的线性关系。这样，课程不断地走向孤立、封闭和萎缩，而教学也变得死板和沉闷，师生的生命力和主体性无从发挥，课堂失去了活力。
因此，超越以往工具理性的“制度课程”，转向关注“教学课程”，以实现课程与教学的整合，便成为新世纪教育理论和实践发展的重要使命。要实现课程与教学的整合，就意味着必须重建课程与教学的理念。新课程与教学观主张，课程不再只是“制度课程”，而更是“经验课程”、“教学课程”；教学不再只是忠实地实施课程计划的过程，而成为课程知识的建构与开发过程。换言之，课程是教学中的课程，是具有社会历史特性的教学事件；教学是课程开发的过程，是师生共同创生课程的过程。于是，课程与教学便开始由“专制”走向“民主”，由封闭走向开放，由专家走向教师，并且在相互转化、相互促进的过程中彼此有机地融为一体。
在新课程的发展中，着重教师对课程与教学的体验，突出教师的主体能动性和创造性，把课程的创生与教学的创新结合起来，实现教学的科学与艺术的统一，是保持教学张力的必然选择。众所周知，教学科学关注的是相对静态的结果，它追求教学的规范性，而这种规范性又往往被“制度课程”所规定，正所谓内容（课程）决定形式（教学）。在此种意义上，课程控制着教学，教学变成课程的实施。因此，要维持教学在新课程发展中的张力，还必须强调教学的艺术性，关注作为整体的教学的实际运作，使教学活动走出“制度课程”的误区，焕发出创造的活力，真正体现出教学艺术的奥妙与博大，把课程与教学的发展同师生追寻主体性、获得自由与解放的过程有机地统一在一起。
总而言之，关注作为社会历史过程的教学活动，释放教学的张力，确保教学的创新活力，实现课程与教学的整合，是新课程发展不可回避的重要问题。
二、教学的传统：新课程发展中必须正视的问题
新课程的发展是一个文化创新的过程，更是一个新旧文化对立、冲突和融合的过程，因此，新课程发展必然要受课程与教学传统的制约。在我们的教学传统中，既有许多好的东西需要继承和发扬，也有一些陈旧落后的东西应当变革。我们不能一味地否定过去的教学传统，也不能一味地盲目乐观，把教学传统的继承和创新结合起来，是新课程发展必须正视的问题。应该承认，我国的教学传统存在着不少的偏失。我们很难一概而论，但至少在以下几方面是比较突出的：
1.主知主义。我国的教学传统是以教学内容的稳定性和单一性为基本出发点的，强调对已有知识的记忆。在这里，知识被看成是一成不变的真理，它不仅可以解释过去，而且能够支配未来。对于知识性质的这种理解，决定了教学的目的是掌握知识，教学的过程是知识的积累过程，并由此形成了教师讲、学生听的教学模式。于是，教师的教变成了“传道、授业、解惑”，学生的学则是“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”。显然，这里的课程是作为权威经典被规定的，而教学则因此具有了附庸的性质，造成教师的教学方法以讲授、灌输为主，学生的学习以记忆、模仿、练习和背诵为主，形成了教师对学生的权威性，学生对教师的依赖性，导致了知识学习与思维发展的分离，学生与生俱来的独立性、怀疑性和创造性不但得不到尊重和发展，而且被销蚀得越来越少，创新能力的培养也就无从谈起。
2.机械主义。在处理教学的科学和艺术的问题上，追求教学的规范性、“合规律性”，忽视教学的灵性和创造性，使教学文化丧失了开放的胸襟，走向封闭，趋于萎缩。其突出的特征就是教学活动的机械化、模式化，似乎只有按照某种固定的程式，教学才能得以有效地进行。一切以“讲台”为中心，教师垄断了沟通，就连课堂中的问答也变成为一种“仪式”，即教师接连地提问，学生惯性地举手，然后教师指名，学生回答。这样一来，久而久之便保留了形式的意义，失去了实质性的东西，所谓的启发式教学也就成为“装点门面”的“花架子”。这样的教学不能使师生之间、生生之间进行有效地互动和交流，教师的教学没有了艺术性，学生的学习失去了自主性和创造性，“我的生活一片空白”、“我真累”、“做人难，做学生更难”，便成为来自学生心灵深处的叹息。于是，新课程追求的探究学习、合作学习以及体验学习等等之类的崭新学习方式也就失去了舞台。
3.教学中的“过度保护”。台湾学者龙应台曾写过一篇叫《幼稚园大学》的文章，其中就较为深刻地描绘了中国式的“抱着走”教育如何将20岁的学生“训练”成只有5岁的处事心智。作者以心理学家Levy对“过度保护”的诠释，来说明这种教育的特征：第一，予过多的接触——“有任何问题，随时来找我”；第二，禁止他独立自主——“你不许……”；第三，将他“婴儿化”——“乖，早睡早起”；第四，把自己的价值取向加诸其身——“你听我的……”。这种“过度保护”的教学，往往有这样的假设：学生是发展中的个体，其已有的知识、能力等还不足以使其保持自主和自立，因此，需要教师的保护。其实，自主性是人的本性，人之所以为人，正在于他的主动性和创造性，无视人的自主本性，必然导致不尊重人，不相信人，这样的教学根本不可能弘扬人的主体性。
4.注重演绎，轻视归纳。我国教学传统的又一个突出特点是过分注重演绎，忽视归纳。1957年获得诺贝尔物理学奖的杨振宁教授曾对此作过很精辟、很形象的比较分析。他说，所谓演绎法，就是从大的原则开始，从已经了解了的、最抽象的、最高深的原则开始，然后一步一步推演出来。这种方法可以使学生打下非常扎实的根基，但却是以继承为中心的教学，它的特征是：局限于前人积累起来的知识和技能；培养模仿能力，解决同类问题；有确定的标准答案；思维的重复性操作，等等。这样培养出来的学生，“胆子小，老师没讲过的不敢想，老师没教过的不敢做”。这怎么能发明、创造呢？
5.考试至上。教学被考试牵着走，已经不是什么新话题。长期以来，社会以升学率评价学校，学校以分数衡量学生、考核教师。分数成为一种货币，不仅用以衡量教师的“价格”，而且成为学生的“命根”。分数也作为一种新“宗教”，无休止地激发着学生外在的“学习”热情，却扼杀了学生内在的学习动机。
就我国的教学传统而言，上面的分析可能有些偏激，大家可以讨论，但不得不承认，我们的教学还存在不少问题，需要加以反思，以便更好地探讨适应新课程发展要求的新的教学策略。
毫无疑问，我国教学传统的优势也是突出的。正如有人评价说，中国学生有“三好”：基本功好，书本知识好，考试成绩好；外国学生有“三强”：创新能力强，动手能力强，演说能力强。客观地讲，强调基础知识和基本技能，是我们的优势所在，在某种意义上说，西方课程与教学改革所要解决的一个重要问题，就是如何在培养学生创造性才能的基础上加强核心知识和技能的教学。因此，新课程发展并不是象有人认为的那样丢掉了我们传统的优势，而是在继承“双基”优势的基础上有所创新。
总之，新课程发展如何在继承我国好的教学传统的基础上有所创新，是一个很值得研究的问题。
三、教学的创新：新课程发展中的应有之义
教学创新是新课程发展必不可少的一个重要环节。可以想象，没有教学创新的课程改革，最终的结果充其量只能局限于教科书的更替。教学创新必然涉及两个方面：教学理念的更新和教学方式的变革。那么，新课程发展需要什么样的教育观念和教学方式呢？以下是对这一问题的初步回答。
（一）新课程需要什么样的教育观念
1.学校是教育改革的中心、科学探究的中心
随着基础教育新课程的不断发展，学校的办学自主权日益扩大，学校对课程、教学、教师发展等有了更多的发言权，因此，过去的“官本”、“国本”等僵化的管理体制正在被打破，学校将成为教育改革的中心。这就意味着，教育改革将走向每一个教师自己的生活舞台，更加关注教师自己的生存空间和生活方式，重视教师的赋权感和专业能力的发展，强化所有成员分享共同的价值观和规范，使学校更具活力，更有效率。一旦学校成为教育改革的中心，基础教育便有了振兴之日。
同时，学校的传统功能正在发生深刻的变化，学校不再仅仅是传授知识的地方，而且日益成为探究的中心，兼具教育知识的生产者和传播者的双重角色，科学探究将成为新型学校的重要特征，突出学生创新精神和实践能力的培养将成为学校首要的重大使命。
2.课程是经验
随着新课程的发展，课程是经验的观念得以在实践中形成和确立。因此，课程不仅仅是现成的教科书，而是教师为学生提供的学习机会，是师生在互动过程中产生的经验。换言之，课程不仅仅包括了知识，而且包括了学习者占有和获取知识的主体活动过程，课程知识是在充满生机的社会性交往过程中建构生成的。视课程为经验，从本质意义上说，就是强调自然、社会和人在课程体系中的有机统一，使自然、社会和人成为课程的基本来源，意味着自然即课程、生活即课程、自我即课程，学校课程由此重返生活世界，超越了课堂和教科书的宰制，真正找回失落的主体意识。把课程作为经验来处理，就要求学生充分利用校内外的教育资源，扩展自己的学习空间，丰富自己的生活世界，最大限度地获得多方面的发展。
3.教材是范例
以往我们总把教材看作是学科知识体系的浓缩和再现，教材是学科知识的载体。这种教材观的实质是“教材即知识”，因此，教材中的学习内容必须是定论、共识或某一领域公认的原理、法则、定理，排除有争议的问题，不给学生发挥的空间和研讨的余地。因此，教材就是要罗列学生应掌握的本学科领域的理论和应用法则，对教师的教学、学生的认识具有绝对的权威性。
这种远离生活情境的“学科中心”或“学术中心”的教材观，与我国基础教育新课程的基本理念相去甚远。随着新课程的发展，教材的观念呈现出新的转向，这种转向的根本特征是“范例性”，即把教材看作是引导学生认知发展、生活学习、人格建构的一种范例，不是学生必须完全接受的对象和内容，而是引起学生认知、分析、理解事物并进行反思，批判和建构意义的中介，是案例或范例。因此，它强调教材是学生发展的“文化中介”，是师生进行对话的“话题”，师生进行教学活动的目的不是为了记住“话题”本身，而是为了通过以话题为中介进行交往，获得发展。
4.教室是实验室
教室不是教师表演的舞台，而是师生之间交往、互动的舞台；教室不是对学生进行训练的场所，而是引导学生发展的场所；教室不只是传授知识的场所，而更应该是探究知识的场所；教室不是教师教学行为模式化运作的场所，而是教师教育教学智慧充分展现的场所。
教室是师生从事知识建构与发展的实验室，不是单纯接受知识的“讲课室”。因此，教室的设置安排应该有利于师生之间、学生之间的交流、合作和探究活动的展开，要营造一个积极进取的课堂心理环境，促进学生的自主学习、合作学习和探究学习。
5.教学是对话、交流与知识建构的活动
教学从本质上是以对话、交流、合作等为基础的知识建构活动，失去了沟通（社会性交往）的教学是不可想象的，因此，没有沟通就没有教学。在教与学的社会关系中，师生之间不是命令与服从的关系，而应该是平等的“我—你”关系，双方互相尊重、互相信任、真诚交往，共同探求真理、交流人生体验。在这里，教师的权威不是“外部强加”的，而是“内在养成”的，也就是说，教师的权威不是凭借制度的力量，而是在师生之间的对话、交流与知识建构的活动中自然形成的。教学过程不只是传授知识，更重要的是通过师生之间直接性的对话，取得心灵的沟通，实现双方主体性的建构与发展。
6.教师即研究者
随着基础教育新课程的发展，“教师作为研究者”的理想正逐步得以实现，课程与教师的关系日益发生根本性的变革，教师不仅要考虑教什么和怎样教的问题，而且要思考为什么教的问题。于是，教师立足于真实的教育情境研究、创生课程的活动便由此得以展开，教师作为研究者的角色也因此而形成。
7.学生是知识的建构者
学习是经验的重新组织和重新理解的过程，在这个过程中，学生是自主的学习者。学生来到学校，坐在教室里，不是被动地接受知识，而是要主动地进行知识的建构。通过自主的知识建构活动，学生的创造力、潜能、天赋等得以发挥，情操得到陶冶，个性得到发展。
8.家长是教育伙伴
课程改革是一个复杂的系统工程，需要全社会的广泛支持和参与，而家长的配合则显得特别重要。特别是新课程的实施才刚刚启动，更需要家长的理解、关心和支持。因此，把家长当作是教育的伙伴，寻求家长的有效参与和支持，已经成为本次课程改革的一个非常重要的方面。
（二）新课程追求什么样的教学方式
1.注重科学探究的教学
《基础教育课程改革纲要（试行）》（以下简称《纲要》）指出，在教学过程中应培养学生的独立性和自主性，大力开展探究性教学。所谓探究教学，其实是一种模拟性的科学研究活动，它强调教师要创设一个以“学”为中心的智力和社会交往环境，让学生通过探索发现来解决问题。探究教学的根本目的不是把少数学生培养成科学精英，而是要使学生成为有科学素养的公民，它既重视结果又强调知识获得的过程，既关注意义建构又注重应用，突出以学生为中心和全体参与，因而它特别有利于素质教育、创新教育的有效实施。
2.关注体验性教学
新的基础教育课程强调，教学要从学生的经验和体验出发，密切知识与生活之间的联系，引导学生不断深入地观察和体验真实的社会生活，积极、主动参与学校和社区的各种活动，在实际活动中体验、发现并综合运用各种知识去解决问题，提高学生参与社会的实践能力。
体验教学强调学生对学校生活以及社会生活的参与，关注学生对学习活动的体验和反省，突出学生的个体性、独特性、多样性和差异性，把学生看作是非常具体的、历史的个人，他有他的个性，他以自己独特的方式认识和感悟对象世界，并将之内化为个人的智慧与价值。正如《学会生存》所指出的：“每一个学习者的确是一个非常具体的人，他有他自己的历史，这个历史是不能和任何别人的历史相混淆的。他有他自己的个性，这种个性随着年龄的增长而越来越被一个由许多因素组成的复合体所决定。”
3.提倡交流与合作的学习
《纲要（试行）》指出，教学过程是师生交往、共同发展的过程。没有交往，没有互动，就不存在或发生教学。因此，通过交往，重建人道的、和谐的、民主的、平等的师生关系，倡导合作学习，并因此建立起新的“学习共同体”，成为本次课程改革的一项重要任务。把教学定位为交往，强调师生交往、生生交流，构建互动的教学关系，不仅在理论上超越了历史上的“教师中心论”和“学生中心论”以及现实中的“特殊认识论”，而且在实践上具有重要的现实意义。
4.走向自主创新的学习
随着学习化社会的到来，学校教育的重要使命就是要把学生培养成自主的学习者，使他能够不断更新自我、超越自我，应对挑战。于是，走向自主创新学习，便成为新课程发展的必然要求。所谓“自主学习”，并不等于自学，它是就学习的内在品质而言的，与“被动学习”、“机械学习”、“他主学习”等等相对应。有学者将“自主学习”概括为：建立在自我意识发展基础上的“能学”；建立在学生具有内在学习动机基础上的“想学”；建立在学生掌握了一定的学习策略基础上的“会学”；建立在学生意志努力基础上的“坚持学”。我认为，这些看法无疑是正确的、深刻的，但说到底，“自主学习”是一种建立在学习者自我决定、自我选择、自我调控、自我评价反思基础上的以自主性、主动性和创造性为特征的学习行为和学习品质。由此可见，自主学习高于学习方法、学习策略，从其过程来看，是一种学习模式；从其本性上说，是学习的一种内在品质；从其内在隐含的意义来分析，则反映了一种崭新的学习理念。
5.推进信息技术在教学中的应用，鼓励计算机支持下的协同教学
加强信息技术的教学应用已经成为各国教学改革的一个重要方向。因此，新课程的教学特别强调信息技术的普遍应用，逐步实现教学内容呈现方式、学生的学习方式以及教学过程中师生互动方式的变革，充分发挥信息技术的优势，为学生的学习和发展提供丰富多样的教育环境和有力的学习工具。
四、教师成长：新课程可持续发展的保证
课程变革受教师因素的制约，是一个不争的事实。教师的专业成长日益成为课程发展的决定性因素。无论多么好的课程改革理念，如果没有教师教育思想的转变和教学策略、方法的更新，都将无法得到落实。
课程发展作为教师发展，已经成为新课程发展的一个重要理念。众所周知，教师是课程实施过程的直接参与者，新的课程方案成功与否，教师的素质、态度、适应和提高是一个关键因素。原联合国国际教育发展委员会的负责人库姆斯(A.W.Combs)认为，教育改革通常要面临四个方面的障碍：物质的障碍，即缺乏必要的资源和设备；行政管理的障碍，体现在行政决策以及规章制度上；哲学的障碍，表现在人们对理想的目标持不同的观点；心理的障碍，表现为对待改革的态度、情感和信念。他指出，改革决策者和执行者的信念、态度和热情等将发挥关键的作用。因此，课程改革需要对教师进行培训，使他们形成新思想、新观念、新技能、新方法、新策略。在过去的课程改革中，教师所做的，不过是执行改革者的目的和计划，从事他人提出的活动，几乎没有改动的余地，这种尽量减少教师影响的策略，被称作是“防教师(teacher-proof)”策略。在这种“防教师”策略的影响下，教师往往只考虑“如何教”，而很少注意“教什么”和“为何教”的问题，也就是说，教师只有教学的概念，而没有课程的意识。在国家新一轮的基础教育课程改革中，确立课程发展作为教师发展的观念和策略，就是要把教师的课程专业能力和课程专业自主权同课程改革的实施紧密地结合起来，以增强课程实施的有效性。
促进教师的专业成长，重塑教师的专业形象，是新课程发展的一个重要任务。教师成长的途径和策略是多种多样的，我们认为，至少有以下三个方面值得关注：一是通过教学实践与教学反思促进教师的成长，特别是教学反思对教师的专业发展具有非常重要的意义。教师应该不断地反思自己的教学实践，总结成功的经验和存在的问题，思考解决问题的办法，使自己的教学经验不断地上升为教学理论，从而使自己的教学行为合乎理性，并在此基础上超越规范性，使教学活动由“必然性王国”达到艺术创造的“自由王国”；二是开展行动研究，即在行动中研究，在研究中行动，把教学和科研紧密地结合起来，真正成长为专家型、学者型的优秀教师；三是通过不断的学习和交流，掌握新的教育观念，形成与新课程发展相适应的崭新课程理念。
总之，新课程发展正创新着一种新的教育文化，而这种文化以其博大而开放的胸襟，推动着教学的变革，并因此为我国基础教育的跨越式发展奠定了坚实的基础。