高校教师职业角色的现代性困惑及其出路*——兼谈教师职业“去圣化”的双重效应，本文主要内容关键词为：教师职业论文,出路论文,效应论文,角色论文,高校论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G645 文献标识码：A 文章编号：1000-9639(2007)06-0119-06
一
所谓职业角色是指社会对从事相应职业活动的人所形成的一种期望行为模式。职业角色的定位是由职业的内在要求和外在期望所决定的。教师职业角色的内在要求是传播人类文化，培养一定社会所需要的人才。教师职业的外在要求是社会赋予教师的期待，包括社会理想和社会规范等。高校教师是教师系统中的一部分，具有教师角色的一般特性。高校教师存在于高等学校这个专门领域，高等教育的特殊性又赋予了高校教师在承担教学职能的同时要承担科学研究和服务社会等其他职责。教师职业角色的一般性使高校教师凝结了厚重的历史传统，其中包括政治、经济和文化的因素共同发挥作用；高校教师职业角色的特殊性与高等教育发展的特殊性连接在一起，形成高校教师职业角色的时代特征。由此形成了高校教师职业角色一般规定性与现代特殊性的矛盾。这些矛盾主要表现在以下几个方面。
第一，在职业理想方面，出现了传统社会形成的教师的神圣性与高校教师现代世俗化之间的矛盾。在人类社会早期，教育是人类生产方式和生活方式传承的主要途径，而代际经验生存价值的不可或缺性又增强了教育者的历史权威。原始社会末期，脑力劳动与体力劳动开始分离，教育也逐渐分化为培养劳心者的专门教育和培养直接生产者的社会教育两种类型。随之，在阶级社会，教育具有鲜明的政治性，成为统治者垄断的资源。我国夏商周时期的“学在官府”制度中官师不分，事神事与事人事不分，形成了古人君师并称的传统。“天地者，性之本也；先祖者，类之本也；君师者，治之本也。”（《大戴礼记·礼三本》）“民生于三，事之如一：父生之，师教之，君食之。”（《国语·晋语一》）古之君师并称，奠定了师道尊严的历史传统。春秋战国时期，士阶层兴起，私学出现，教师从官吏中分化出来，成为谋生之道。此后，教师的政治权威虽然淡化了，但是其道德权威并没有弱化，反而具有了更强的职业色彩。正如《荀子·修身》所言：“师者，所以正礼也。”在中国历史上，教师职能不断丰富，但是教师的社会认同并没有改变。这一点，正如陶行知所阐释的：“农不重师，则农必破产；工不重师，则工必粗陋；国民不重师，则国必不能富强；人类不重师，则世界不得太平。”[1](P501)在农业社会和工业社会早期，经验是学习的主要内容，教师是经验传承的重要主体，因此具有了不可替代的权威性。同时，教师也是社会精神的传承者，通过教师一定的社会价值观和信仰得以代际相传。
然而，在工业化进程中，源于传统的教师的神圣性受到了世俗社会生长着的对现实人的价值反思和职业角色强化的双重冲击。从人的发展历程来看，人类社会早期产生的教师角色与官员角色一体存在状况反映的是生产力不发达条件下人对人的依赖关系，教师的独立人格和职业特征并不突出。不过，随着资本的发展，人的独立性和通过独立性确证的自我价值成为不同文化共同反思的焦点。西方社会，通过文艺复兴和启蒙运动，从人类精神文明的多个视角试图把人从神的制约下解放出来；中国近代，以新文化运动为标志的思想解放实践，掀起了对封建传统的批判。这个转变也影响了人们对教师角色的传统认识。教育是育人的工作，教师本身也是人，而人的存在方式首先是作为生命个体的存在。正如马克思所说：“全部人类历史的第一个前提无疑是有生命的个人的存在。”[2]人对人的个体存在价值的认识在古代社会受制于神权与王权，并依附于神权与王权而存在。所以，教师角色的表现方式与认同方式也具有很强的依附性。在那个时期，教师神圣性并不是教师自我角色的神圣性，而是教师角色之依存关系的神圣性。工业社会，由于人的异化关系暴露得日益突出，教师的神圣性及其依托关系的神圣性破裂了，人与人的关系被简单化为利益关系。马克思和恩格斯对这个过程进行了精彩的分析：“资产阶级在它已经取得了统治的地方把一切封建的、宗法的和田园诗般的关系都破坏了。它无情地斩断了把人们束缚于天然尊长的形形色色的封建羁绊，它使人和人之间除了赤裸裸的利害关系，除了冷酷无情的‘现金交易’，就再也没有任何别的联系了。它把宗教虔诚、骑士热忱、小市民伤感这些情感的神圣发作，淹没在利己主义打算的冰水之中。它把人的尊严变成了交换价值，用一种没有良心的贸易自由代替了无数特许的和自力挣得的自由。总而言之，它用公开的、无耻的、直接的、露骨的剥削代替了由宗教幻想和政治幻想掩盖着的剥削。资产阶级抹去了一切向来受人尊崇和令人敬畏的职业的神圣光环。它把医生、律师、教士、诗人和学者变成了它出钱招雇的雇佣劳动者。”[2](P274～275)这个转变也影响到教师的职业依托。教师从对神和权力的依赖关系转变为对金钱的依赖关系。现代化过程中，教师角色和其他人的角色一样被异化了。在异化的过程中，教师也在寻求向人的本质复归的可能。
在教师群体中，高校教师以其拥有高端知识和专家身份的优势能够与市场建立最直接的利益关系。一些高校教师在服务社会、参与市场运行的过程中获得了经济效益。在我国现代化的进程中，这个变化对高校教师产生的影响是多重的。一方面，高校教师参与市场运行的过程，推动了科学技术向生产力转化的过程，适应了知识经济发展的内在要求；另一方面，经济利益导向也催生了一部分高校教师的物欲，提高了对物质利益的期望值，有人甚至不择手段获取经济利益。由此，物质利益的现实性与教师传统职业角色的神圣性之间产生了矛盾。太阳底下最光辉的职业、孩子们心里最完美的偶像等对教师职业的经典指称受到质疑也就不足为奇了。
第二，在职业态度方面，目的与手段的冲突日益增强。高校教师职业理想的矛盾必然反映在职业态度上，而职业态度反过来又影响着职业理想的形成。人们在人生目的与手段关系上的不同理解形成不同的职业态度。在农业社会和前农业社会，人与自然的关系并没有完全分化，人与人的关系处于完全的依赖状态，因此，人在目的与手段的认识上也是统一的。随着生产力的进步，人与自然、人与人的关系不断分离，到了资本主义社会，这种分离所导致的后果日益明显，目的与手段的紧张程度也显著增强，人们对二者关系的反思随之日益深刻。康德认为：“无论是对你自己或对别人，在任何情况下，要把人当作目的，决不只当作工具。”[3](P368)马克思也提出：“(1)每个人只有作为另一个人的手段才能达到自己的目的；(2)每个人只有作为自我目的（自为的存在）才能成为另一个人的手段（为他的存在）；(3)每个人是手段同时又是目的，而且只有成为手段才能达到自己的目的，只有把自己当作自我目的才能成为手段。”[4](P196)无论是康德的目的论还是马克思的目的与手段统一论，都说明在这个时期，目的与手段的关系已经成为反思人的发展的重要内容。
从传统到现代，目的与手段关系也影响了教师的职业态度。中国古代崇尚人师，西方社会推崇教师之爱，从教师职业的自我认同来看，是把职业看作事业，把对教育工作的追求当作教师自我发展的人生目的。相反，如果教师只能成为传授专门知识的经师，教育工作也就仅仅成为了自我谋生的手段。市场化之前，做到谋生与乐业的统一并不难。一方面由于社会分工不明显，教师职业的独立性不强；另一方面个体的经济需要和道德需求也没有截然分开。市场化之后，利益分化明显，社会分工细化，价值理性与工具理性出现分离。教师的角色也出现了内部分割。教师在课堂上教书育人，在课外可能经商炒股，也可能做一些乐善好施的公益活动。教师角色的多样存在引发了目的与手段的矛盾，引起了事业与职业选择上的争论。有人把教师作为职业，只要尽到职业要求就达到预期目标了。有人把教师当作事业，认为职业的教师观并不能做好教育工作。
第三，在职业价值观方面，教师职业角色价值的对象化特性与现代高校教师自我需要的内向性之间出现了矛盾。对象化是人类活动的基本特征之一，人在改造对象的世界中才真正证明自己是类的存在物。对此，马克思的分析是相当深刻的：“动物和自己的生命活动是直接同一的。动物不把自己同自己的生命活动区别开来。它是自己的生命活动。人则使自己的生命活动本身变成自己意志的和自己意识的对象。”[2](P46)工人对象化的结果是生产劳动产品，教师对象化的结果是培养人才，高校教师在培养人才的同时还肩负着知识创新的使命。教育工作的对象化特性赋予了教师职业是一种助人的职业，是在帮助人成长中表现价值和体验价值。正如《孟子·尽心上》所说：“……得天下英才而教育之，三乐也。”
不过，在现代社会，随着私域与公域的分离，高校教师的职业价值取向开始从对象化向内向性转变。个人的生活生命质量日益成为教师的关注点。“春蚕到死丝方尽，蜡炬成灰泪始干”是对教师职业的一个经典描述。然而，现代性已经消解了这个信条存在的现实基础。教师职业不能在单一的奉献观的支撑下发展了，需要在个人利益与社会利益之间找到平衡。现代竞争的压力强化了教师的生存与发展需要。过劳死、亚健康等生理耗竭现象和心理压力的增强，引起了教师对自我健康和生命价值的反思。职业精神的神圣性受到了身体和心理现实困境的冲击。
二
现代是我们理解和分析教师角色困扰的时间维度，“去圣化”则是解释教师角色困境的一个历史切入点。作为从传统到现代的发展过程，现代性不是单一的属性。“二分化、分离、机械化和实用主义——从不同的角度反映了我们所说的现代性这一极端复杂和独特的社会现象。尽管这些特征中的任何一个，甚至它们的每一个变种，都可以被上升为现代性的驱动力，而其他几个则从此得出来，然而在我看来，它们中的每一个特征都代表了现代性的一个中心方面。”[5](P20)这与众多反思现代性的观点基本是一致的。现代社会是私人生活与公共生活分离的社会，私人生活形成的不仅是空间，而且也是新的价值观。机械化的前提是工业化和技术化，人类社会像一架高效率的机器，人只有适应机器才能生存与发展。现代化把个人的物质利益推向了价值的核心，人简单化为经济动物，人类相信经济手段可以解决一切问题。我国正处于从传统走向现代的历史进程中，现代社会的固有特征不可避免地影响到社会生活的方方面面。教师职业角色的困扰，实质上就是现代性与传统交织产生矛盾的结果。去圣化对教师神圣感的冲击，也是在这个过程中出现的。
对于“去圣化”，不同学科有不同的理解。“心理学上，指的是人们，尤其是青少年由于在生活中见到太多欺骗行为，或者个人经历坎坷，因而怀疑榜样的真实性和一切美德的存在，也不愿听从任何人的劝告，不相信现实中还存在着高尚和具有永恒意义的事物。”[6]社会学上，“世俗化”(secularize)是一个与“神圣化”(divinization)相对立的概念，指的是那种令人敬畏的神秘感、那种使个人在压倒一切的神圣力量（如命运）面前所感受到的渺小感的消失。本文中的“去圣化”主要是从社会学概念延伸的，是指现代化进程中，人们对传统的神圣感的弱化与消解。因此，“去圣化”不等于庸俗化。之所以这样说，是基于对去圣化的历史分析。从历史上看，文艺复兴运动本质上就是一个借助于古代希腊人世俗的生活态度来推进“世俗化”的运动。这个过程围绕着对人性张扬和对神性的反叛展开。正如斯特劳斯在《现代性的三次浪潮》中说：“现代性是一种世俗化了的圣经信仰；彼岸的圣经信仰已经彻底此岸化了。简单不过地说：不再希望天堂生活，而是纯粹凭借人类的手段在尘世上建立天堂。”[7](P87)大卫·雷·格里芬也说：现代分离的特征之一就是世俗化，世俗化是一种生活的各个方面，如政治、艺术、哲学、教育等摆脱教会控制的过程[5](P14)。
“去圣化”对教师的影响是双重的。一方面在去圣化的过程中，教师得到了主体性确证；另一方面，也引发了传统与现代的冲突，改变着教师的整体形象。所谓主体性是人的自主性、自觉性。去圣化的过程改变了传统的依附关系，教师有作为人的需要和争取人的自由的可能。现代化虽然形成了人对物的新的依赖关系，特别是在科技信息化的过程中，产生了新的异化。但是，这个过程却具有历史的批判性。所谓历史的批判就是现代化过程中的新的依赖关系对传统的依赖关系的否定。教师角色依附于神性和王权的时候，人的主体性往往被淹没其中。教师依赖于物的关系时，依赖与支配并存，一方面物的关系可能成为一种异己力量，统治人；另一方面人在利用物的过程中进一步提升自己的本质力量。因此，这种依赖本身就具有双重性。
“去圣化”导致教师角色矛盾的是传统与现代的冲突。历史积淀了教师的职业特性，即教师是经验的传承者、个体社会化的促进者、个人成长中的引导者。这些传统凝聚为我国现代师德建设的主要内容：热爱学生、教书育人；学为人师、行为世范等。然而面对现代性，这些内涵程度不同地受到了挑战。现代性是个人主义的，而教师是“助人职业”。离开了教育之爱，师之为师的特质就不存在了。现代性是分离的，经济与政治分离、市民社会与宗教分离、私域与公域分离。然而，教育却是统一的，德智体的统一，过去、现在与未来的统一，本土与外域的统一。教育的统一并不能完全维系教师角色在传统与现代的分裂。这是因为，教师除了是职业的存在之外，还是作为人的存在，有和其他人一样的需要。作为人的存在决定着作为职业的存在，人的存在具有本源性。现代社会对人的存在有哪些特殊的地方？又在哪些层面影响着教师的职业认同？这是需要认真对待的问题。现代社会产生的最大的影响是物化和物化意识。
卢卡奇把“物化”看成是资本主义社会最重要、最基本的现象。他认为：“无产阶级作为资本主义的产物，必然隶属于它的创造者的生存模式。这一生存模式就是非人性和物化。”[8](P17)卢卡奇的“物化”(Verdinglichung)是指人的活动、他自己的劳动成了对他说来是客观的和对立的东西。卢卡奇认为：“我们的目的是把物化理解为构成资本主义社会这一整体的一个普遍的现象。”“物化是生活在资本主义社会中的每一个人的必然的、直接的现象。”[8](P17)他认为，物化在经济活动领域，表现为人被严重地碎片化和原子化；在社会管理领域，表现为人的管理活动被严格地模式化和齐一化；在精神领域，物化必然导致物化意识的产生。“在资本主义发展过程中，物化结构越来越深入地、注定地、决定性地沉浸入人的意识之中”[9](P156)，并通过人们的观念反映出来，这就是卢卡奇所说的“物化意识”或“物化思想”(reified thought)。这种物化意识表现为人对事物和自身的认识停留在局部，失去了对整体的联系的把握。“这种合理化的机械化一直推行到工人的‘灵魂’里：甚至他的心理特性也同他的整个人格相分离，同这种人格相对立地被客体化，以便能够被结合到合理的专门系统里去，并在这里归入计算的概念。”[9](P149)“所有这一切都表明，分工像在实行泰罗制时侵入‘心灵领域’一样，这里侵入了‘伦理领域’。但是，对于整个社会来说，这并没有削弱作为基本范畴的物化意识结构，而是加强了它。因为只要工人的命运还表现为完全不同的形式。”[9](P163)
此后，弗洛姆从心理分析的角度进行了更加深入的分析。弗洛姆指出破碎化劳动是导致工人的心理变态，乃至神经官能症的一个重要原因。他说，劳动过程被分离成许多细小的部分，每个工人的工作成为机械的操作而不需要他的积极配合，所以他能够沉溺于白日梦和幻想中。白日梦是人逃避单调、无聊劳动的一种方法，白日梦“本质上是一种逃避，是同逃避相伴随的消极结果”[10](P292)。他还说：“异化劳动使人厌倦，而且不符合人的要求；异化劳动产生的许多的紧张和敌意，导致了人们对劳动以及有关劳动的一切的反感。结果，渴望‘坐享其成’成了许多人的理想。所以，人们觉得，他们的懒惰是‘天生的’心理状态，而不是有病的生活环境的症态，也是无意义和异化劳动的产物。”[10](P294～295)这样，工人在劳动中已完全沦为无生命、无情感的“机器零件”了，成为“获取金钱的手段”。“劳动只是一种获取金钱的手段，根本不是一种有意义的人的活动”，对劳动者来说，惟一有意义的就是支付薪水，至于劳动产品的用途、去向如何，对他来说毫无意义，劳动者只是在作为消费者而不是生产者，只有在商店而不是在工厂，才能看到他们的“产品”，所以，“他既不关心产品的具体用途，也不关心产品的社会经济效益”[10](P181～182)。
虽然卢卡奇和弗洛姆对物化的分析是在批判资本主义特性的话语背景下主要针对工人的生存状况而提出的，但是这种分析同样适用于我国高等教育和高校教师。我国高等教育正在经历着大众化、规模化等发展趋势，同时又受到行政化、官僚化传统的影响。在这个过程中，令人感觉到大学越来越像工厂、像机关、像公司，教师的角色或多或少地出现了如下变化：从白领向蓝领转变，从学者向官员转变，从教育者向经营者转变。教师从对神的依赖关系走向独立的过程中，不可避免地受到物化意识的影响，出现了重物质轻精神、重眼前轻长远的功利倾向和急躁、浮躁、烦躁、焦躁等的“心躁”状况。教师从阳光走向了灰色，出现了钱学交易、性学交易等腐败现象。部分教师在去圣化的过程中出现了去人化的极端现象。教育者在自然人、道德人、经济人、技术人等前提假设面前摇摆不定。结果，正如马克思和恩格斯所说的那样，感觉到一切固定的古老关系以及与之相适应的素被尊崇的观念都被消除了，一切新形成的关系，等不到固定下来就陈旧了，一切固定的东西都烟消云散了，一切神圣的东西都被亵渎了[5](P275)。
三
面对现代教师的角色困扰，高校教师需要走出传统的神圣，但是又不能简单归宿到经济人或自然人的角色上来。本文认为，在传统与现代之间寻求平衡的重要途径，是重构高校教师的职业理想，培养其道德人格。
历史赋予教师的传统神圣性可以经过批判和现实力量的冲击而弱化，但是学生的向师性的心理却不是能够改变的。所谓“向师性”指的是学生尊敬老师、崇拜老师、乐意接受老师教导的自然倾向。研究表明，从幼儿园儿童到大学生，甚至老年大学的老同志，作为学生一般都有“向师性”。初入学的儿童对老师具有特殊的依赖感，他们常把对父母的依赖转化为对教师的信任和爱戴。小学生最容易模仿教师的言行，教师的行为是他们的楷模。随着年龄的增长，学生由对老师的依赖和模仿逐渐转变为崇尚教师广博的知识、完美的人格，并由此产生对老师的热爱尊重之情。即使到了大学阶段，学生仍然有慕师、崇师心理。不少大学生正是由于受到所崇敬老师的启发和影响，而决定自己志向的。学生的“向师性”决定了教师活动的示范性。从另一个角度而言，教师职业角色的困惑，归根结底要教师自身来解决。教师职业具有回归性，教师的工作责任最终还要由教师自己承担。这就为教师去圣化的现代选择提出了一定的限度。这个限度是教师在现代性的影响下，在神圣性与世俗化之间获得角色确证的张力。
教育的理想性决定了教师理想人格存在的价值。高等教育也是一样。雅斯贝尔斯认为大学的任务有四项：第一是研究、教学和专业知识课程，第二是教育与培养，第三是生命的精神交往，第四是学术。“就科学的意义而言，大学的四项任务是一个整体。它构成了大学的理想：大学是研究和传授科学的殿堂，是教育新人成长的世界，是个体之间富有生命的交往，是学术勃发的世界。每一任务借助参与其他任务，而变得更有意义和更加清晰。按大学的理想，这四项任务缺一不可，否则大学的质量就会降低。”[11](P149～150)雅斯贝尔斯的大学观实质上是一种高等教育观。他把高等教育传统的教学、科研和服务社会三个基本职能与人的精神成长连接起来，回归到人本身。回归人的教育离不开教师道德人格的价值功能。对此，联合国发展计划署教育顾问德怀特·艾伦的分析很有见地：“20世纪，高等教育自发地把如何使学生变得‘聪明’当作了主要目的。当今，知识量已经翻了好几倍。高等教育忙于应付令人头晕目眩的新知识，无暇顾及价值观和道德教育。”“教育有两个目的：一个是要使学生变得聪明；一个是要使学生做有道德的人。如果我们使学生变得聪明而未使他们具有道德，那么，我们就为社会创造了危害。”[12]教师的道德理想是对现实问题的超越，而不是简单的顺应现实。这个目标就是身处于现代社会，观念上要走到现代之后：在二分化、分离、机械化和实用主义盛行之际，坚守一体、统合、系统性和理想主义的价值取向，以道德之心对待学生，以自律之心对待自我，以宽容之心对待社会，并通过教师的职业性格影响学生和社会。职业精神是在一定社会环境影响下，一定职业所特有的价值取向和精神面貌。对于职业精神进行系统而深刻思考的当属马克斯·韦伯。马克斯·韦伯从人的精神层面分析了资本主义发展的动力机制，认为新教伦理产生了体现资本主义精神的训练有素的理性化生活，导致了资本主义经济活动的实际扩张，源于上帝安排下的任务观念即“天职”观则成为人们的终身使命，产生发自内心的对所从事职业的热爱。毋庸置疑，马克斯·韦伯的天职观是在为资本主义进行合理性论证。不过，他所提出的职业精神对于通过职业获得生存可能的现代社会而言具有积极的借鉴意义。高校教师已经成为一种专门化的职业，自然需要与之相适应的职业精神引领现实的选择。这种精神至少包括对教育使命和对大学精神的认同，对教育的尊重和敬畏。
职业道德是职业精神的具体化。职业道德的人本意义在于引导人们走出狭隘的自我中心取向，走向他人和社会，从而获得更广泛的价值认同。正如雅斯贝尔斯所指出：“一个人应该在与其他人的联合中使自己沉入到作为历史具体的整体的世界中，以便在普遍的无家可归的状况中为自己赢得一个新家。……与世界疏离造成了一种精神的个性，而沉入则在个体自我中唤醒一切属人的东西。前者要求的是自我修炼，后者是爱。”[13](P176)这两个结论都是道德性的。高校教师的职业道德修养，为维系教育的使命构筑了内外结合的规范尺度。
收稿日期：2007-09-10