反思性教学实践与教师素质的提高，本文主要内容关键词为：教学实践论文,素质论文,教师论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
《思维的革命》一书的作者威廉·杜拉姆有一句名言：“假如一个人掌握了思维的力量，那么他就会加速成功的频率。”这句话给我们很大启示，它意味着改变思维将是一场革命，同时也预示着我们已进入了一个反思的时代。
进入20世纪90年代以来，国外关于教师素质的研究，已从原来注重对教师教学理论的构建和教学技能的训练转向注重对教师已有知识结构、思维模式以及教学能力习得的研究。波斯纳(G·J·Posner)指出：没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能成为肤浅的知识。为此，他提出了一个教师成长公式：经验＋反思＝成长。通过研究发现：教师素质的提高，可以通过教师建立自己的教学理论，总结他们教学的知识、技巧和经验来实现，并认为反思性教学实践是提高教师素质的最有效的途径。所谓反思性教学实践，是指教师在一定的教育理论指导下，对过去教学经验的一种回忆、思考、评价的活动过程，它是对过去经验的反思，同时又是做出新的计划和行动的依据，以达到提高教育教学质量、促进学生进步和提升教师自身素质发展的目的。反思性教学实践要求教师在实践中反思实践的内容和结果，分析其背后隐含的背景知识，提出解决问题的假设，并在实践中检验假设，周而复始，循环往复。这一反思过程能帮助教师形成“实践理论”，使教师在实践总结的基础上，将专家的理论与自身的实践融会一体，从而使教师拥有一套能适应教学变化的富有个性特色的知识体系，这个知识体系的建构过程就是教师素质提高的过程。可归纳为：已有的知识和经验——实践＋反思——教师素质的提高。
那么，为什么说反思性教学实践是提高教师素质的有效途径，反思性教学实践的基本流程怎样，反思性教学实践的基本类型和方法有哪些，下面就这些问题谈些个人的思考。
一、为什么说反思性教学实践是提高教师素质的有效途径
第一，反思性教学实践有利于促进教师的自我教育
大量的教师教育的实践告诉我们：教师教育，如果忽视教师的自主能动作用，那么，任何教育的实效将会受到影响、更难以培养出具有主动性、积极性和创造性的高素质的教师。所谓教师的自我教育，是指作为教师主体的个人，自己对自己的教育。自我教育的过程，是自我认识、自我改造的过程，是实践内化为意识的过程。教师的自我教育随着教师自我意识的发展而发展，教师自我意识的发展，将会促使教师自主性的教学行为的提高。使教师由不自觉到自觉、由他律到自律，由他教到自教的转化。然而，反思性教学实践的过程，是教师以自己的教学过程为思考对象，对自己教学行为、教学结果进行审视和分析，从而改进自己的教学实践，并使教学实践更有合理性的过程。但是，在目前，反思性教学实践没有引起人们的足够重视。有人曾对100名中小学教师进行，“你认为职后培训的最好方法是什么”的抽样问卷调查，结果只有24%的教师选择反思性教学实践法，有44%的教师选择专题讲座法，从中说明相当一部分教师自我反思的意识淡薄。
丽莲·凯兹曾指出，教师“专业化的起点，在于愿意思考问题，并尝试提出自己的改进方案”。因此，在教师教育，特别是校本培训中，我们应该把重点放在如何提高教师反思性教学实践能力上，让教师在教学实践中学会反思，在反思中促进教师自我教育，只有教师自我教育的能力提高了，教师的素质才会得到真正的提高。
第二，反思性教学实践有利于提高教师的教学理论素养
教学理论素养是构成教师素质的核心内容。在传统的教师教育中，一直存在着这样的认识误区：只要教师通过教学理论的专题培训获得有关教学理论的知识，就会导致自己教学行为的改变或改善，而实际的情形并非如此简单。
在具体的教学实践活动中，每个教师都会形成一些对教学问题的理解和认识，这种理解和认识的背后必然有某种教学理论的支撑。实际上教师对某种教学理论的理解和认识并不能自动地对教学行为产生直接的影响。实际的情况是：教师在具体的教学实践中，将受到两类教学理论的影响。一类是外显的“倡导理论”（也叫信奉理论）。例如，我们目前所倡导的“学生是学习的主人”、“教学要着眼于学生的可持续发展”等。这类知识存在于意识水平，教师容易意识到，也容易受外界新信息的影响而发生变化，但这类知识不能对教师的教学行为产生直接的影响。有的教师通过培训对现代教学理论讲得头头是道，但观察其教学实践，发现其教学行为与所讲的教学理论却是两码事。另一类是内隐的“运用理论”。这类知识将深深地植根于教师的潜意识之中，不张扬，也不外显，但这类知识更多地受文化和习惯的影响，不容易受新信息的影响而产生变化，并直接对教师的教学行为产生重要的影响。为什么目前课堂教学中普遍存在着的“教师讲，学生听”的注入式教学方式得不到根本性的改变呢？其根本原因就在于这些教师在长时间的教学实践中所积累和巩固起来的内隐的应用理论已内化为十分稳定的习惯性思维，从而使这些教师不会对新信息和倡导理论做出积极的反应，更不会清晰地意识到外显的倡导理论与内隐的应用理论之间存在着实质性的差距。
实践证明，教师所学的倡导理论，不一定会成为教师改善教学行为的自觉行动。那种希望通过搞几次教学理论培训来促使教师教学行为得到立竿见影的改变的做法显然是违背教师教育规律的。但是，我们应该清楚地认识到内隐的应用理论却随时随地以无意识的方式影响着教师的教学行为。如果教师内隐的应用理论是先进的，这将有助于促进学生素质的发展，反之，将会阻碍学生素质的发展。然而，我们必须明确内隐的应用理论属于教师个人化的理论，是教师个人在自己教学实践情景中形成的某种教学观念的假设，带有鲜明的情景色彩，因而往往不具备普遍的指导意义。而外显的倡导理论属于教师群体所追求的理论，而且具有普遍的指导意义。因此，即使内隐的应用理论是进步的，也需要借助外显的倡导理论来发展它，使它不断得到科学的调整和应用。其实，外显的倡导理论与内隐的应用理论之间不存在不可逾越的鸿沟，外显的倡导理论完全可以借助反思性教学实践转化为内隐的应用理论，从而对教学实践产生积极的影响。两类教学理论转化的过程正是教师理论素质提高的过程。两类教学理论的转化过程为：外显的倡导理论——反思性教学实践——内隐的应用理论。
在日常的教学实践活动中，教师常常意识不到自己这两类理论知识之间的不一致。正是由于教师不容易意识到自己在教学中究竟采用了什么理论，因而不容易发现自己的教学行为与外显的倡导理论之间的差别，在这种情况下，教师的教学行为自然不会发生改变。而反思性教学实践迫使教师对教学中自己的活动以及学生表现进行认真的观察和分析，并通过教师之间的相互观摩讨论，使教师看到“外显的倡导理论”与“内隐的应用理论”之间的不一致，从而真正使外显的倡导理论应用到教学中去，在不断应用的过程中，使内隐的应用理论得到丰富和发展。所以说，反思性教学实践既是沟通教师“外显的倡导理论”与“内隐的应用理论”的桥梁，也是提高教师教学理论素养的有效途径。
第三，反思性教学实践有利于促进教师由经验型教师向反思型教师转变
随着信息化社会的到来，社会对教师素质的要求越来越高。在新一轮基础教育课程改革浪潮的推动下和后现代课程观的影响下，教师仅仅作为经验型教师和专家型教师已经不能满足现代教学的需要了，社会呼唤着反思型的教师。后现代课程观强调，教师不再是知识的权威，教师与学生之间需要的是平等的交流和对话，教师应是学习者团体中的一个平等的成员，是“平等者中的首席”(first among equals)，是与学生一起探究知识的顾问。因此，教师与学生之间是一种新型的反思关系，一种平等交往与对话的关系。教师由课程的实施者转变为课程的创造者与开发者，学生也不再是知识的旁观者，不再是由外部专家用知识来填充的容器，而是主动的学习者、创造者，是需要点燃的火炬。教师要首先“学会学习”、“学会教学”，要善于对自己的教学进行反思、总结，成为反思型教师。美国学者泽兹纳和雷斯顿(Zeichner & Liston)提出了反思型教师的5个特征：1.观察、提出并能试图解决课堂教学中的两难问题；2.能有意识地将解决问题的方法运用到教学去并在教学实践中进行检验；3.能密切关注制度和文化背景对教学的影响；4.能积极参与课程建设和促进学校发展；5.能承担起自己专业发展的责任。因此，反思型的教师不仅关注课堂内的教学问题，也关注制度和文化等课堂外的因素对教学的影响。不仅执行教学中规定了的教育内容，同时也参与和促进课程的构建和学校的发展。不仅重视学生成长和发展，也积极完善自身的专业发展。然而，从目前中小学校教师素质的状况来看，绝大多数教师具有的只是从事课堂教学所需的基本知识以及狭隘的教学技能或教学经验，缺乏发现教育问题、探究教育问题和解决教育问题的能力。这些经验型的教师显然不能适应社会发展的要求。因此，这些教师不可能培养出社会需要的创造型人才。
可以说没有一位优秀教师不是在反思性教学实践中成长起来的。在这方面，苏霍姆林斯基可以堪称为反思性教学实践的成功典范，他的代表作《给教师的一百条建议》，实际上就是一部教学实践的反思性总结。
二、反思性教学实践的基本流程
反思性教学实践是促进教师素质提高的核心因素，只有经过反思，教师的有效经验才能上升到一定的理论高度，才会对后续的教学行为产生积极的影响。教师对教学经验的反思可分为四个环节：其基本流程为：确定内容——观察分析——重新概括——实际验证。
1.确定内容。教学反思的起点是教学问题，这个阶段主要是确定反思的内容，发展教师的问题意识。教师通过对实际教学的感受，通过总结自己的经验，收集其他渠道的信息，意识到自己教学中存在的问题，并产生研究这些问题的欲望。这里的问题类型，有的来自教育教学改革中出现的两难问题，如：“如何做到既减轻学生过重的学业负担，又能提高教育教学的效益”、“如何在学科教学中培养学生的创新能力”。有的来自于自己教学实践中的困惑，如“为什么学生一听就会，一做就错”、“小学三年级学生和初中二年级学生为什么学习成绩会出现分化现象”。还有的来自自己想改变现状的愿望，如“我理想中的课程形式与结构是什么”、“教学评价是否可以取消分数评价”。
2.观察分析。反思的内容一旦确定，就要进入观察分析阶段。在这个阶段，教师既是各种信息的收集者，又是冷静的批判者，同时也是经验的描述者。首先，教师要围绕所要反思的问题，通过查阅文献、观摩研讨、专访等形式广泛地收集信息，特别是关于自己教学活动的信息，然后，教师要以批判的眼光反观自己，分析产生这个问题的原因，以及他人在解决这个问题时的经验与教训。例如：针对“为什么三年级学生学习成绩会出现分化现象”这个问题，我们可以进行这样的观察分析：
△三年级学生学习成绩出现分化，是不是由来已久的普遍性问题？
△三年级学生学习成绩出现分化，与他们的身心发展、学习内容，以及教师所采用的教学方法有没有相关的联系？
△前人或优秀教师在探究这个问题时，作了哪些有益的探索？并取得了哪些经验？这些经验是否存在不足之处？
△自己在探究这个问题时，其教学行为结果与期望是否一致？
以上的观察分析，将会为下一阶段寻找解决问题的新思想与新策略奠定基础。
3.重新概括。在观察分析的基础上，教师必须重新审视自己教学活动中所依据的思想，积极主动地吸取新的信息，并寻找解决问题的新思想和新策略，在此基础上提出假设，制订新的实施方案，力图解决所面临的问题。
4.实际验证。这一阶段是将以上提出的假设和新的教学方案付之于教学实践，并根据实践的结果验证上阶段提出的假设和新的教学方案的合理性，将从验证中发现的新问题作为新一轮反思性教学实践的内容，如此反复，直至问题的解决。
从以上反思性教学实践的流程中可以看出，反思性教学实践的过程，既是一个从发现问题、分析问题到解决问题的循环往复的过程，也是一个教师素质持续发展的过程，更是经验型教师走向反思型教师必须经历的过程。
三、反思性教学实践的基本类型
美国著名的反思性实践运动的倡导者肖恩(Schon)，在他的《反思性实践者》(1983)一书中指出：教学反思可分为两个时段，第一个时段是在“行动”前和“行动”后(reflection-on-action)；第二个时段是发生在“行动”之中(reflection-in-action)。根据我国教师常规教学活动的内容及教学程序，反思性教学实践一般有以下三种基本类型。
1.教学实践活动前的反思
这种类型的反思主要是在课前准备的备课阶段，它有助于发展教师的智慧技能。教师智慧技能主要体现在两个方面：一是看能否预测学生在学习某一教学内容时可能会遇到哪些问题；二是看能否寻找到解决这些问题的策略和方法。从目前教师备课的现状来看，主要存在着两种不良的倾向：一是照搬现成的教案，以“他思”取代“我思”，不考虑自己所教班级学生的实际；二是一些所谓有经验的老教师备课时，过分依赖多年积累起来的教学经验，这种习惯化的思维使他们不注重反思自己的经验，凭原有的经验设计教学方案，有的甚至照抄以往的备课笔记。针对这些问题，要求我们教师在备课时，先要对过去的经验进行反思，使新的教学设计建立在对过去经验与教训的基础上。例如：
△自己或他人以前在教学这一教学内容（或相关内容）时，曾遇到过哪些问题？这些问题是采用什么策略和方法解决的？其效果如何？
△根据自己所教班级学生的实际，学生在学习这一教学内容时，可能会遇到哪些新的问题？针对这些新问题，可采取哪些策略和方法？
在反思过去经验与教训的基础上，再写出教学设计方案。教学实践活动前的反思，一是可以增强教学设计的针对性；二是可以逐步培养教师良好的反思习惯。
2.教学实践活动中的反思
课前的教学设计方案是否合理，还需要经过课堂教学实践的验证，教学实践活动中的反思，主要指向课堂教学，主要解决教师在课堂教学活动中出现的问题。教师在反思中必须具备驾驭课堂教学的调控能力，因为这一阶段的反思强调解决发生在课堂教学现场的问题。这些问题可以假设涉及以下几方面的内容。
△学生在学习教学的重点和难点时，出现了哪些意想不到的障碍？你是如何机智地处理这些问题的？
△教学中，师生之间、学生之间出现争议时，你将如何处理？
△当提问学习能力较弱的学生，该生不能按计划时间回答问题时，你将如何调整原先的教学设计？
△学生在课堂上讨论某一问题时，思维异常活跃，如果让学生继续讨论下去却不能完成预定的教学任务，针对这种情况，你将如何进行有效的调控？
3.教学实践活动后的反思
这一类型的反思主要是课后教师对整个课堂教学行为过程进行思考性回忆，它包括对教师的教学观念、教学行为、学生的表现，以及教学的成功与失败进行理性的分析等。例如：
△当学生在学习某些教学难点出现课堂气氛沉闷时，你是如何进行有效调控的？
△在课堂教学中，哪些教学环节没有按计划施行？为什么？
△在授课过程中，是否出现了令你惊喜的“亮点”环节？这个“亮点”环节产生的原因是什么？
△假如你再教这个教学内容，教学设计方案还可以做怎样的更改？
四、反思性教学实践的基本方法
随着反思性教学实践的功能日趋明显，越来越多的教师开始注重对自己教学实践的反思。要提高反思性教学实践的效率，必须讲究科学的方法，现介绍目前常用的五种反思方法。
1.反思总结法
反思总结法是总结反思自己或他人教学实践活动中的经验与教训的方法。俗话说，好记性不如烂笔头。只要我们勤于总结反思教学实践中的各种经验或教训，既可以减少自己盲目探索的功夫，又可以培养自己良好的反思习惯。反思总结的内容十广泛，可以总结反思自己在教学过程中各种灵感顿悟和自己对教材、学生、教法等要素的理解，可以总结反思学生和同事的反馈意见，也可以总结反思他人的宝贵经验或失败的教训，还可以总结反思教学实践中的关键事件。关键事件是指自己认为对自己专业发展影响较大的事件，可能是一堂成功或失败的课，也可能是一次师生矛盾的冲突，还可能是一次与专家的对话等。要对关键事件反思，首先要对关键事件进行如实的记录，因为任何事件本身是无法呈现自身意义的，只有在事后的反思中才能断定它是否真是“关键事件”。因此，我们平时要善于关注对自己的教育观念和教育行为触动较大的事件，以便为事后回顾反思提供原始的索材。
2.对话反思法
对话反思法是通过与其他老师研讨交流来反思自己的教学行为，使自己清楚地意识到隐藏在教学行为背后的教学理念，进而提高自己教学监控能力的方法。对话反思法类似于我们平常采用的专题性的小型研讨会。其操作程序为：第一，由一名执教老师围绕研讨专题上课，其余教师带着问题听课。第二，由执教老师阐述自己教学设计的内容，以及这样设计的理论依据。第三，由执教老师与其他听课老师展开对话，产生思维碰撞。第四，执教老师根据讨论结果重新修改完善教学设计方案，并写出反思性总结。
3.录像反思法
录像反思法就是通过录像再现教学过程，让教师以旁观者的身份反思自己或他人的教学过程的方法。这种反思方法能起到“旁观者清”的效果。这种方法的操作程序为：第一，上课和录像。第二，观看录像，比较录像的教学过程与预先的教学设计有什么不同。第三，反思评价，包括自我评价和听课或观看录像的人员的评价，评价主要教学环节所应用的教学技能和策略以及理论依据。第四，根据评价内容进一步修改完善原先的教学设计，写出反思性总结。
4.行动研究法
行动研究法就是针对教学实践中某个难以解决的问题，运用观察、谈话、测验、调查问卷、查阅文献等多种手段，分析并了解问题产生的原因，设计一个研究方案，以求得问题解决的方法。行动研究法是一种自我反思的方法，也是目前比较盛行的科学研究方法。这种反思方法的操作程序为：第一，在反思自己或他人经验与教训的基础上，确定自己所要研究的问题。第二，围绕所要研究的问题，广泛地收集与该问题有关的文献资料，在此基础上提出假设，制订解决该问题的行动方案。第三，根据行动方案展开研究活动，并根据研究的实际需要对研究方案做出必要的调整。第四，收集研究信息，撰写研究报告。
5.档案袋法
档案袋法就是以专题的形式促进教师不断反思，从而提高教师反思能力的方法。在运用这种方法时，首先要根据自己的教学实际确定反思的专题，并进行分类。如：创新教育类、转化后进生类、课程开发类等。然后在每个专题下，由教师本人通过回忆自己的教学观念、教学行为，并对其进行反思，从而记录下自己过去的状况、现在的状况、自己的进步以及自己尚需努力之处。可以说，档案袋可以代表教师个人在某一领域或某一专题内研究发展的历史、现状与未来趋势。档案袋建立的过程是教师对已有经验进行整理和系统化的过程，是对自己成长积累的过程，也是教师自我评估、自我教育的过程。教师填写档案袋的过程本身就是自我反思的过程。