王庭波[1]2013年在《小学语文“视域融合”教学范式研究》文中认为伴随着《义务教育语文课程标准：2011年版》的颁布,小学语文课程改革将步入“深水区”,对语文课程改革十余年成效与问题进行理性反思,将会使语文课程改革摆脱理论的困惑与实践的困境,逐渐走向澄明之境。从变革性实践的角度看,当前语文课程改革在愿景与现实之间,存在着不容忽视的“裂隙”,其根本原因在于从思想观念到教学实践的转化过程中,传统教学思维方式的根深蒂固与新型教学范式的乏力。本研究以小学语文教学为研究对象,以范式理论为“体”(结构框架),以哲学解释学的“视域融合”理论为“用”(思想方法),针对当前“内容分析”式教学暴露出的问题,构建“视域融合”教学范式,既直击当前语文教学改革的“难处”与“痛处”,又丰富和拓展了语文教学研究视野。本研究从“问题”切入,采取“读懂变革性实践+理性反思”的研究路径,主要采用文献法、案例研究法与调查法,论文共分六个部分：导论部分阐述了研究的缘起,研究的意义,研究的问题、思路与方法,并对“语文教学范式”等核心概念进行界定与辨析。第一章从小学语文教学实践原点出发,聚焦学生“主体性危机”论题,对当前小学语文教学中习非成是的“内容分析”式教学进行检讨,对其特征、产生根源以及对学生主体性的遮蔽进行揭示,在此基础上,通过对语文教学价值观的历史考察与教学本质观的当下审视,引导“视域融合”教学范式的“出场”。第二章对“视域融合”教学范式的基本原理进行阐述。主要沿着从“视域融合”的哲学解释学原理阐释,到“视域融合”教学范式的教学原理阐说的逻辑展开,探讨了“视域融合”教学范式的涵义、特征、对话旨趣与教学喻义。第叁章至第五章,围绕“视域融合”教学范式建构的基本逻辑范畴,分别从宏观层面的教学观念与教学原则——中观层面的结构要素及相互关系——微观层面的教学程序与策略叁个层次展开探讨。第叁章阐述了“视域融合”教学范式的基本观念与教学原则。“视域融合”教学范式的“主体”意蕴反映在教学观的革新,具体体现在教学目的观、过程观、师生观与评价观四个维度。教学观念的转变,不仅是一种教学重心的转移,而且是对学生主体性发展的当代意义的思考。“视域融合”教学范式的“多元有界”原则,针对“视域的有限性与无限性”这一核心问题提出,旨在回答语文阅读理解中“一元”与“多元”、“有界”与“无界”的“解释学冲突”。第四章从“阅读”与“教学”耦合的视角,对“视域融合”教学范式的四个结构要素进行分析,“视域融合”教学范式中的学生是文本世界的意义生成者；教师是“角色丛林”中的对话者；文本是开放的“召唤结构”；教科书编者是学生“期待视野”的预判与提升者。对教学要素进行静态分析,目的是把握教学要素的特征以及它们之间的内在联系。第五章探讨了“视域融合”教学范式的运行机制与教学策略。“视域融合”教学范式的运行机制包括其动力系统与操作程序,“视域融合”教学范式的内在融合系统是师生与文本的视域融合,外在融合系统是教学主体间的视域融合；“视域融合”教学范式的操作程序包括常式与四种变式,凸显了学生阅读的自主性、参与性、合作性与差异性。“视域融合”教学范式的策略指向了学生、教师、文本叁个教学主体与对象要素,包括拓展学生期待视野的策略,把握文本召唤结构的策略,增进师生对话交流的策略。“视域融合”教学范式的提出虽具有强烈的现实针对性,但本研究的主旨在于“扬弃”而非“颠覆”：“视域融合”与中国传统文论之间的映照,“视域融合”教学范式对“内容分析”式的反拨,“视域融合”与“对话”理念的互融互补,都反映了本研究的意图在于揭露、诊断、明辨与建设。
王姗姗[2]2017年在《翻译与游戏》文中指出本论文旨在对翻译过程进行一种理论研究,探究将伽达默尔(并非用于研究翻译的)游戏理论作为一种奠基理论植入翻译过程,建构一种基于"关系主体"模式的翻译游戏过程论的可能性,并进一步尝试在该理论模型下,建立翻译在一般意义上具有的现象学与辩证法原则。"关系主体"模式下的翻译过程实现了由"译者"决定"过程"到"过程"带动"译者"的根本性转变,使翻译过程研究范式从基于"实证科学"思维之上的"译者主体"范式转型为基于"现象学-诠释学"思维之上的"关系主体"范式,向前推进了现有翻译过程理论研究范式。本论文提出的基本观点是,翻译游戏过程论是在伽达默尔诠释学的"游戏精神"引领下建构的一种处于现象学与辩证法之间、具有欧陆哲学色彩的翻译过程理论,它在叁个方面对前此翻译过程理论进行了变革:第一,关于翻译过程的主体。前此的翻译理论大都将翻译过程的主体理解为译者,翻译游戏过程论则以游戏"关系主体"取代"译者主体",即翻译游戏过程论所理解的主体是由译者、原文文本、目标语读者叁方构成的"关系主体",也就是说,译者、原文文本、目标语读者叁方在翻译过程中都是翻译意义能够实现出来的主导方,它们叁方形成一种博弈妥协的辩证"关系"。在这种关系中,译者、原文文本、目标语读者均以参与者的身份被卷入游戏之中,翻译过程不可避免地走向任何一方都不可能完全主观操控的视域融合,由此导致翻译过程由"译者心理"决定"过程"到"关系主体"作用下的"过程"带动"译者"的根本性转变。第二,关于翻译过程的核心。前此的翻译理论从语言或文化的单一视角出发解读翻译过程,在具有现象学与辩证性特征的游戏精神引领下,翻译游戏过程主要体现为在"关系"制约下博弈妥协式的意义保留、舍弃与添加。保留、舍弃与添加在语言(语词和句法)以及"伪文本"(节律、韵脚等非语言性)要素两个层面展开,所以翻译游戏过程涵盖翻目标语言核心与文化核心,兼顾科学性与人文性。第叁,关于翻译的目的。较之前此的翻译过程论,翻译游戏过程更加突出强调翻译之原初目的——面向目标语群体开显原本负载于陌生文本中的意义,通过将陌生经验转化为熟悉经验而使目标语群体扩大对生存意义的感知与理解,进而扩大人际间的理解与交流。由此揭示出翻译的本体论意义:翻译映射出人在差异对话中找寻平衡的居间生存状态,翻译是一种有关意义诠释的实践智慧。基于上述观点,本研究的整体结构可以划分为四个相互关联、且具有内在演进逻辑的分论题:第一章构成了本研究的第一论题。该论题对伽达默尔游戏理论引入翻译过程研究之可行性进行了深入思考。首先,本论题得以展开的基点是对伽达默尔"广义翻译观"进行效用检视。我们必须承认,伽达默尔持有一种"广义"翻译观,其翻译思想具有一定的效用指向和理论阈限。伽达默尔探讨翻译问题的目的在于:以"语际翻译"作为"理解"的特例,从而检视作为人之生存方式的意义理解的普遍性和一般性。伽达默尔之追求"理解普遍性"的理论旨趣决定了他必然弱化语际翻译之"异质语言差异"问题,所以,伽达默尔的翻译思想缺乏关注"语言差异"及"差异语言转换"的问题意识,伽达默尔的"广义翻译观"具有特定的效用指向(指向普遍性的理解),从而致使其翻译思想形成了一定的理论阈限。其次,本论题继而找出用(伽达默尔不直接谈翻译问题的)"游戏理论"构建翻译过程的可能性——游戏中游戏者、游戏对象、观赏者的辩证精神完全可用于描述翻译过程中原文、译者和目标语读者博弈妥协"关系主体"下的语言游戏过程,并对翻译过程中"关系主体"游戏所关涉的核心观念——以间距为代表的时间性概念、文本概念等能否用于语际翻译研究——进行了批判性考察,初步回答了"能否在本体论意义上谈论翻译"这一问题,以便为后续研究的顺利进行扫清障碍。在证成伽达默尔游戏理可以被引入翻译过程研究之后,本研究进入第二个论题,即对伽达默尔游戏理论进行全面深入的考察。这一考察由论文的第二章担承。考察从两个层面展开:对游戏理论的前史考察和对游戏理论本身的阐释。游戏前史考察从"伽达默尔对前人游戏概念的理解"以及"游戏概念的现象学与辩证法特征"两个侧度展开。其中,就辩证法向度来说,游戏精神离不可柏拉图以及黑格尔的影响。伽达默尔在吸纳了黑格尔辩证思想发展之关键动因——"他者"因素——的同时,摒弃了黑格尔对陈述语言的推崇,重新回到柏拉图早期的对话语言,找到了概念背后的问题结构,并以之为基础,构建本体论诠释学。就游戏概念的现象学限度说,海德格尔在游戏问题上对伽达默尔有着重要的综合性的影响。"关系先于理解者"的游戏正是对海德格尔"语言先于存在"思想的继承与超越。伽达默尔以海德格尔诗性语言为起点,超越黑格尔的逻辑概念,走向柏拉图对话语言,并以对话的"关系优先性"取代了海德格尔的"语言优先性",构建了"关系主体"模式下的游戏理论。对游戏理论本身的探究是本论题的另一核心内容。伽达默尔对游戏问题的思考并非一蹴而就。在《真理与方法》中,伽达默尔只谈论了艺术的游戏特征,在论及历史科学以及语言问题时,"游戏"字眼甚至很少出现。然而在后《真理与方法》时期,伽达默尔愈发意识到他对游戏概念论述的不充分性,并指出游戏应该从艺术中延伸出去,艺术游戏的现象学与辩证法精神应该体现在历史科学的理解以及语言本身的结构之中,游戏概念理应贯穿伽达默尔诠释学体系始终且体现其诠释学基本精神。职是之故,本论题尝试对伽达默尔在《真理与方法》中详细谈论的艺术游戏概念,以及其在后《真理与方法》时期未能深入谈论的关于历史理解的对话游戏以及具有对话结构的语言游戏作出进一步深入分析。因此,本文中谈论的游戏概念涵盖艺术、历史和语言叁个方面,包含艺术游戏、对话游戏、语言游戏。其中,艺术游戏又可根据"是否面向观众敞开"之特性分为竞争游戏和表演游戏。这样,游戏可分为竞争游戏、表演游戏、对话游戏和语言游戏,它们之间相互区别又彼此关联,但在最根本意义上,它们都是在现象学与辩证法之间的指涉人际理解的动态性过程。本论题将在厘清彼此关联与区分的基础上,对四种游戏过程进行详细描述和界定。需要指出的是,此四类游戏与本研究下一论题"翻译游戏过程构建"有着密切联系:竞争游戏与对话游戏可用于构建译者对原文文本的意义理解过程;向观众敞开意义的表演游戏则可用以构建翻译之语言转译过程;而具有辩证结构的语言游戏则是语言转译过程之可能性前提。依据上述对应关系,本研究进入到第叁个论题,也是本研究最为关键的核心论题——翻译游戏过程的构建。本论题包含第叁章和第四章内容。伽达默尔把翻译过程描述为一种"双重化的诠释学对话过程",笔者部分赞同伽达默尔的观点。翻译过程的第一步骤(译者对原文文本的理解过程),无疑可以用译者与原文文本的对话游戏来表征。但如果把其第二步骤(语言转译的解释过程)仅仅用"对话"来表征,无疑忽视了 "异质语言转译"过程的特殊性与复杂性。这一步骤故而可用"表演游戏"来表征则更为恰当。语言转译和表演都是"关系主体"下的辩证过程,均以向观众开放意义为目的;不同之处在于,表演需把文字语言转译成话语、情感等新媒介形式,而语言转换则需要把一种语言转译成另一种语言。于是,翻译发生过程应当被还原为游戏Spiel(game-play)的过程,翻译之表演游戏也是意义保留、舍弃与添加的语言过程。如此一来,可以把以"双重化的诠释学对话过程"方式呈现出来的翻译的游戏过程解析为以下两个更为具体的过程:过程一:翻译过程之对话游戏——译者对原文文本的理解过程。对这个过程的分析重点要解决这样两个问题:第一,翻译对话游戏的动态过程描述。第二,对话游戏何以体现现象学与辩证法特征。过程二:翻译过程之表演游戏——异质语言的转换过程。对这个过程的分析重点要解决这样四个问题:第一,翻译之语言转换过程为何是一种"关系主体"模式下表演游戏。第二,表演游戏过程为何是一种意义的保留、舍弃与添加的现象学与辩证法过程。第叁,从语言与文化二重视角,阐明保留、舍弃与添加的现象学与辩证法普适原则:a.保留原则:优先保留面向"事情本身"意义的现象学原则。b.舍弃原则:空间间距作用下,优先舍弃源语语词的震荡意义、句法结构、伪文本要素等。c.添加原则:添加符合目标语境特征的目标语语词的震荡意义、目标语句法结构以及伪文本要素等。第四,阐明上述保留、舍弃与添加过程何以体现现象学与辩证法特征。通过对翻译游戏过程的分析阐释,可以得出这样一个结论:整个翻译过程的两个步骤直接呈现了伽达默尔游戏(Spiel/game-play)叁重特征:首先,二步骤都是在"关系主体"引领下展开的在现象学与辩证法之间的游戏过程。第二,整个过程是语言过程,在对语言的保留、舍弃与添加的博弈中走向原文在目标语境中的意义再现。第叁,通过上述现象学与辩证法之间的语言过程,翻译实现了其"向目标语群体开显陌生文本意义,增进人际理解与交流"的原初目的。综上可知,翻译必然表现为"关系主体"引领下的博弈妥协的辩证过程。翻译游戏过程论必然要求重新定义译者、目标语读者的身份,必然要求重新诠释翻译所以可能的条件,必然要求重新解读伽达默尔"广义翻译观"的价值与意义。本研究的第四个论题(第五章)就是要对上述问题提出自己的回答。在游戏视域下,译者是传递意义的表演者,是驻留在文本之中的意义纽带,是隐与显之间的文本要素。在翻译游戏视域下,目标语读者成为翻译过程的参与者,成为翻译由动态"过程"转换为封闭意义"构成物"的中介,成为影响翻译进程的"共在"者。在游戏视域下,翻译是一种介于可译与不可译之间的活动。虽然我们意欲追求翻译的准确性,但完全的翻译却始终不可能。尽管如此,异质语言之间的可译度却可以随着世界的敞开、人际交流的增加而不断加深。由是观之,翻译介于可译与不可译之间。正是翻译具有可译度的差异,才成就了翻译存在的必要性。只有从理解的角度看待翻译,只有使狭义翻译走向广义的理解和解释,翻译的"不可译程度"才能降到最低,这便是伽达默尔"广义翻译观"的积极意义。在翻译游戏过程视域下,本研究最终走向对翻译本体论意义的再思考:翻译不仅是一种有关语言转译之技艺,翻译更是一种有关意义诠释的实践智慧。
卢锋[3]2013年在《阅读的价值、危机与出路》文中进行了进一步梳理现代社会充满着危机，而人不再作为意义存在物而存在，则是这个时代最大的危机！被人们寄予厚望的教育不仅对这一社会危机毫无招架，其自身反而被这一现象所浸染和“绑架”，偏离了其本应出发点。人们不禁要问，教育能否改变这个社会？在对教育的一片批评、指责声中，朱永新和他的新教育悄悄开始了一场影响深远的教育探索与实践，其中最为重要的行动就是“营造书香校园”的行动。十多年来，一方面新教育开展的阅读实践积累了大量的经验需要反思与总结；另一方面，新教育阅读实践的深入持续推广也迫切需要理论的宣传和指导。基于此，本文尝试在马克思主义哲学视野下探讨阅读的本质、过程、价值、危机，并据此全面阐述了教育生活对阅读危机的拯救，以及阅读对教育生活变革的重要意义性。第一章：在综合分析接受论、互动论、建构论和泛对象论等阅读界定的基础上，提出阅读在本质上是基于文本对话而实现人之自我构建的一种实践活动。并把阅读的对象限定为书面文本；把阅读过程概括为一种基于文本理解与对话的活动；提出阅读的目的是实现人的自我构建。并以此为据分析了当下主流的各种阅读方式及其意义。第二章：尝试分析现代阅读论中，关于“意义是如何产生的”问题。传统阅读观没有区分“文本的意义”与“读者产生的意义”之间的差别，也没有区分“文本的意义”本身所包括的“文本自身的含义”与“文本的价值”这两重涵义，因此都不能彻底地解决阅读活动中的意义获得问题。笔者从马克思主义哲学物质性原则出发，坚持“客观主义”的解释学立场，即承认有一个不随读者主观意志改变而改变的“意义本身”。并提出对文本意义的正确理解是相对的，一切理解都是具体的、有条件的、历史的理解，理解永远是一个历史的过程。最后指出了传统阅读的评价原则——“多元有界”的局限，提出了新的阅读评价原则——“深浅有度”。第叁章：从阅读对个体、社会、民族叁个层面详细阐述了阅读的当代价值。文章首先论述了阅读对个体信息、知识的获取和精神的发育两个维度的重要意义；其次分析了阅读对经济发展、文化传承与创新、政治文明、社会和谐的基础性作用；最后以犹太民族为例，论述了阅读对民族与未来的重大价值。第四章：从阅读图像化、网络化、功利化叁个角度全面分析了阅读在现代社会所遭遇的危机，并指出这样的危机源于现代社会对人类认识论和价值论的变革——媒介工具和商品逻辑的解释框架。第五章：指出阅读的危机表现在阅读价值功利性对人文性的相斥、断裂与僭越，实质上是人类理性中工具理性与价值理性相互关系在阅读这一特殊的人类活动上的表现。并指出当下的我们所期待的阅读革命不是阅读媒介的革命，而是要实现由功利性阅读向价值性阅读的根本性转变。接着以杜威的教育生活理论为引，阐述了这一转变在教育生活中的可行性。最后对阅读成为一种生活做了可能性与冲突性的探讨，并结合新教育营造书香校园的阅读实践为例，分析了这种可能性空间。第六章：在分析了在由功利性阅读向价值性阅读转变，即阅读成为一种生活方式时，阅读给教育生活带来的变革意义。在知识产生维度，指出了理性主义知识观与经验主义知识观的不足，提出了建构主义知识观在教育知识观领域内的进步，随后指出现代阅读中理解与对话的精神实质与受教育者知识建构的内在一致性；在精神成长维度，指出了精神生成的两个条件：“自我”在场与“对话”，并详细分析了阅读，尤其是在经典阅读，这两大条件的产生与作用机理。在结语部分，笔者畅想了从书香校园走向书香社会的行动路径，从而实现精神文明、社会和谐的美好愿景！
郑文[4]2003年在《文学理解中读者的主观作用》文中研究说明无论是文学史还是解释学，对文本、作者及读者在理解文学文本意义的过程中所发挥的作用都有着不同的看法。经典理论强调文本的客观性，认为文本的意义是作者给定的，在解释活动中，文本和作者具有权威的地位，解释者的解释活动只是被动地去发现文本的原意。随着海德格尔在《存在与时间》中提出的“前见”这一概念，解释者的 “前见”被赋予合法的地位，从而颠覆文本权威。伽达默尔认为艺术解释活动就是主体参加的理解和体验活动，必然带有一定的主观性。从文学理论方面来看，随着“陌生化”等有关文学特性的理论的提出，从60年代起，人们的视线不断转向文学语言的特殊性、读者的身份及文学阅读的过程和性质。特别是后结构主义，它借助“作者之死”换来“读者之生”，强调文本的意义和读者积极参与是分不开的。本文通过对文学文本的特点及阅读过程的分析，说明在理解过程中不存在纯粹的客观性并根据文学史中所划分不同类型的读者，批判性地分析他们在文本阅读过程中的主体作用，强调在客体指引下主体在理解过程中的作用，说明文学阅读活动实际上是一种开放的、动态的建构过程，永远不会静止和终结。
李森[5]2011年在《小说叙事空间论》文中研究说明在人文社会学科空间转向的理论思潮背景下,对文学叙事进行空间研究已经成为热门话题。面对纷繁的空间话语与研究角度,本文首先规避了地理学的、哲学的和隐喻性的叙事空间研究,因为这些研究在目的和对象上都与真正意义上的叙事空间研究有很大距离。笔者试图从两个层面阐释叙事空间,即叙事的媒介空间与虚构空间。空间虽然也是一种"心理形式",但它在具体认识中却比时间更加实体化。从空间存在的意义上来讲,叙事的物理存在与心理存在应该是两个主要的认知层面。也只有从这两个方面入手,才能获得对叙事空间较全面的认识。本文分为上下两编。上编针对叙事的媒介空间问题进行探讨,而下编则是从叙事被认知的虚构空间角度进行探析。文学叙事正在实践与理论两个层面上进行空间转向。上编以文学研究中媒介意识的觉醒为出发点,探讨媒介研究被忽视的原因以及文学媒介研究的可能。在此基础上叙事的媒介研究应该从文学叙事诞生的口语时代追溯至今,按口语时代,文字时代和电子媒介时代叁个方面对叙事媒介对叙事产生的影响进行探究。人们在使用某一媒介时要经过长期的实践才能发现该媒介的边界,也就是叙事在该媒介中各种可能的方式。对于文本的主要对象小说而言,现代与后现代小说意味着小说艺术在手法与技巧上的最高峰,它们既继承传统又有着对传统的反叛,其中也就包含着文字媒介为叙事所划定的最大范围。当然,这些叙事作品用传统眼光来看都比较"怪异"。在纸质媒介上,文字叙事经历了叁个阶段去突破线性叙事的限定。早期对实用文体的拟仿,经历了从对日记体、书信体这类与叙事较"亲密"的文体的模仿,到辞典体、注释体这类纯然与叙事无关或是"反叙事"文体的运用直接打破了线性的叙事常规。然而这种叙事仍然受到某种文体的制约,打破这些制约的同时,也就出现了一种游戏式的叙事狂欢——扑克牌小说。混乱形式的外表下,传统意义上的叙事被颠覆殆尽。这种尝试并没有得到读者的长久认可,没有人会永远读一本看不完的小说。扑克牌小说是一种创新,更像是一个噱头。看来叙事仍然需要某种规则,读者才可能把握它。于是一些小说开始采取某种可以言明和掌握的另类规则叙事。如化学元素周期表、几何原理等等,值得注意的是,这些规则都以文本外的图像模式控制着叙事,它们是图像进入叙事本体的先声。最终图像以修辞或描写的方式直接进入叙事文本内部,与叙事文字一样成为小说不可分割的一部分。也就是说从实用文体、游戏文体,再到图像修辞,现代叙事正一步步逼近文字叙事的边沿,再向前发展文字就将失去自身,落入图像的陷阱之中。不过随着近年来电脑运用的普及,超文本的叙事方式自20世纪90年代后崭露头角,似乎为文字叙事带来了新生。然而超文本新奇的读写范式对于叙事来说并不那么贴合,无论是创作还是理论研究都没有深层次上的突破。同时虚拟叙事与影像叙事正在抢夺超文本叙事的生存空间。至此,文字叙事在纸媒与电子媒介上的可能性已经完结,传统脉络上的小说叙事已经没有形式创新的可能。或许某种新的叙事形式正在诞生。本文下编集中讨论了小说叙事中的虚构空间。如果说媒介是一种物理空间,那么虚构空间则是作者或读者主观的空间认知,笔者分别从动态的空间连贯与静态空间分析两个方面进行论述。小说中的一切空间总是通过某个主体的行动而表现出来,也就是说每个主体在小说中都应该占有某种空间位置,他的掌控使虚构空间呈现出不同的样态。以叙事主体为依据,可以划分出两种类型的空间连贯性,即由行动主体带来的行动连贯,和由观察主体带来的视角连贯。由于通常小说是以文字序列线性叙事,所以小说中不存在完全意义上的"静态",即便是静态描写也会在线性文字的"强迫性视角"下产生动态效果。在空间的连贯呈现中,由于视角的转移会打破空间连贯,因此而造成的空间断裂也使得文学的叙事空间展现出极大的自由性。文学叙事就是在空间的连贯与断裂的节奏中形成的。另一方面,虚构空间的静态分析注重空间外观与空间结构,这必须对某段甚至整个叙事文本具备整体性认识才有可能,分析结果可以表现为图像性的或是地图式的认知效果。然而叙事文本中空间信息往往是不够充分或是无法统一,这就需要某种参照标准,试图恢复作者的空间认知应该是一条有效的途径。空间外观在不同时代,不同民族具有不同的描写方式,并没有统一的美学标准。空间外观的建构与理解是对叙事空间进行初步或局部的直观感性体验,这种体验与再现本身也是偶然的,因此就空间问题来讲,只有空间结构或者空间关系才是叙事中稳定而不易发现的实质。空间结构包括两个因素,地图与路线。无论空间结构是否来于现实,当它与人物行动结合起来就呈现出文学叙事特有的值得深入探讨的虚构性。另外,空间结构的开放性和封闭性还展现出一种规律性的历时演变趋势。文字叙事的衰落伴随图像叙事的兴盛,这或许是诗歌时代的前奏。但无论叙事如何发展,空间都是无法跳跃的研究对象,这是叙事实践与叙事理论两个方面的必然选择。
王建峰[6]2010年在《语文文本解读的自我教育性格》文中指出文本解读是语文文本教育功能得以实现的基本保障,文本解读活动是语文教学活动的一个基本形式。本论文主要通过文献分析、比较研究、案例分析和学理阐释等方法,从哲学解释学的视角,发现了语文文本解读的自我教育性格。论文的基本写作思路是：梳理1949年以来语文文本解读的基本状况,归纳出建国后语文文本解读的叁种形态,分析出叁种形态的基本特点和出现的偏差,总结出叁种形态共同的教育影响是学生自我的扭曲。通过对古今中外语文文本解读理论与实践的研究,发现凸显学生自我是它们的共同特点,从而为语文文本解读的自我教育性格提供历史和比较的佐证。然后通过对内部机理的分析,确证语文文本解读的自我教育性格。最后从目的、内容和方法叁个方面论述了语文文本解读过程中应该如何进行学生的自我教育。全文分为五章。第一章,导论。主要从研究缘起与意义、文献综述、研究的问题与基本假设、概念约定、研究方法与研究设计等方面来介绍论文的基本情况。第二章,疏离自我：1949年后语文文本解读的实然状况。本章主要对语文文本解读进行历史研究。通过对建国以来实然语文文本解读的状况进行历史的梳理,将其归纳为建国初政治教化取向的语文文本解读、新时期知识能力取向的语文文本解读和新世纪人文素养取向的语文文本解读叁种形态,并对每种形态的解读从目的、内容、方法和解读影响这几个维度展开分析阐述。建国初政治教化取向的语文文本解读,在解读目的上以进行思想政治教育为旨归,在解读内容上以挖掘主题思想为中心,在解读方法上以社会学、文章学文本解读法和教师讲授为主的教学方法结合,这种解读将学生塑造为一种丧失了自我个性的“社会人”；新时期知识能力取向的语文文本解读,在解读目的上以让学生获取知识能力为指向,在解读内容上以解析文本形式为中心,在解读方法上以文章学、语义学文本解读法和师导生练的教学方法相结合,这种解读将学生训练为一种自我异化的“工具人”；新世纪人文素养取向的语文文本解读,虽然在解读目的上指向了提高学生人文素养和发展学生个性,但由于在解读内容上主要以让学生过度阐发文本人文内涵为中心,在解读方法上主要采用的是接受美学和解构主义文本解读法和学生讨论发言为主的教学法,实际上却让学生成为一种自我平庸化的“浮躁人”。总之,建国以来的语文文本解读都在某种程度上偏离了学生自我的健全发展。尽管这叁种形态的解读特征各异,给学生的自我发展造成的影响也各不相同,但从哲学解释学的视角看,都有一个共同的特点,即将学生自我与文本的深层意蕴疏离开来,这是它们都在不同程度上造成学生自我扭曲的共同原因。第叁章,凸显自我：古今中外语文文本解读的必然镜鉴。本章主要对古今中外的语文文本解读理论与实践展开比较研究。尽管我国古代的语文文本解读在某些方面有着尊经、信师、本义等特点,但大量丰富的着述资料表明它同时也有着重视学生自我的主体性能动参与的优良传统,最突出的表现就是非常强调学生在解读过程中的“自得”与“内悟”。主要体现在以下读书理论和方法中：庄子、王弼的“得意忘言”解读法；孟子的“深造自得”与“以意逆志”解读法；朱熹的“唤醒体验—浃洽兴起”解读法。另外,以“悟”为核心的禅宗拈花指月式的解读方式,宋代的读书“心解”传统和我国古代读书和教学最常用的诵读法等也都是很好的体现。我国近代的语文文本解读主要在“五四”时期凸显了学生自我,胡适、叶圣陶、孟宪承、朱经农、王森然等人的相关着述,以及当时的几个语文课程标准都强调了让学生自己自由解读、重视学生自我在解读中的主体地位的思想。而叁、四十年代叶圣陶、许寿裳、傅彬然等人则指出了如何让学生自我参与到文本解读之中。无独有偶,美国、日本、英国、法国、德国等一些教育较为发达的国家的母语文本解读也都凸显了学生自我。其中,美国的母语文本解读特别强调了学生的个体差异与自我发展；日本的母语文本解读则特别重视学生自我在其中的自主与独立；而英、法、德等国家的母语文本解读则大都强调了学生自我的能动参与和自我思考。古今中外大量的语文文本解读理论和实践表明,凸显学生自我是语文文本解读实现其促进学生自我发展教育功能的内在要求。第四章,教育自我：哲学解释学视角下语文文本解读的本然机理。本章主要立足于哲学解释学对语文文本解读展开原理研究。语文文本解读之所以凸显学生自我,是因为它要真正实现其育人功能,必须遵循文本解读的内在规律依靠学生自我的自主能动的参与。哲学解释学作为一门专门研究理解和解释现象的比较成熟的理论,为我们提供了学理的依据和支撑。从这一理论视角去审视语文文本解读活动,我们发现本然的语文文本解读过程实际上是一个让学生在其中教育自我的过程：体验与反思让学生在语文文本解读中反观自我、认识自我;视域融合与解释循环让学生在语文文本解读中提升自我、超越自我;理解的应用让学生在语文文本解读中造就自我、实现自我。可以说,哲学解释学视角下的语文文本解读具有一种自我教育的性格。第五章,自我教育：语文文本解读的应然追求。本章主要对语文文本解读展开应用研究。虽然哲学解释学意义上的语文文本解读具有一种让学生在其中进行自我教育的内在性格,但由于学生自身知识、能力、兴趣等“前理解”的限制,这种自我教育在实然语文文本解读中并不会自然发生,它需要教师在遵循上述规律的前提下,给学生以合理恰当的引导。为此,本论文提出语文文本解读教学应该采取如下做法：在解读目的上以学生的自我发展为指向;在解读内容上以学生自主建构文本意义为中心；在文本解读方法论上以哲学解释学为基础,在解读教学方法上以对话为基本的教学方法。在具体的教学对话中,教师可作出如下努力：精心设问“激疑”,引发学生在解读中的体验与反思；激活学生“前见”,促进学生与文本间深度视域融合的发生；引导学生在解读中不断地返回自身,实现理解的应用。
张云[7]2013年在《The Sound and the Fury李文俊汉译认知研究》文中研究表明本文从认知语言学理论视角对李文俊所译美国作家威廉·福克纳长篇意识流小说《喧哗与骚动》的主要特征、译者的概念化方式以及译者的翻译认知操作过程进行研究,回答了如下问题：第一、《喧哗与骚动》原着和译作的主要特征分别体现在哪些方面?如何运用认知语言学理论及其相关概念对译作的主要特征进行解释?第二、基于译者的体验认知及其译作的主要特征,在概念化原作过程中,译者的主观能动性主要体现在哪些方面?如何运用认知语言学的基本原理及其相关概念进行解释?第叁、如何运用认知语言学的理论和概念对译者的翻译认知操作过程加以描述?或者说,处于两种文化语境交互空间的译者为了实现译作在形式和功能上与原作相似,其建构意义的动态过程是怎样的?本研究的主要观点如下：(一)译者的认知模式及其对译语读者认知模式的预设制约了译者的呈现方式选择。译者的呈现方式选择反映在中文本《喧哗与骚动》的特征上,主要为以下叁个方面：一是译作文本内的译语表达明晰化,具体表现为名词、动词及形容词语义明晰化、人称代词指称对象明晰化和语义逻辑明晰化。二是叙事话语形式相似,具体体现在模拟原作句法以突显人物语言的差异、变换中文字体以突显人物意识流动的跳跃性、妙用语气助词以突显人物的实然心理。叁是创建了脚注形式的译作文本内副文本,具有如下认知功能：提示叙述时序,增强认知的预期性；补充事件细节,产生ICM的典型性；提供背景信息,补充命题结构；明示人物关系,增强认知的完形性；解释文化现象,引入认知原型；阐释词语含义,明确命题结构；介绍事物名称,建立命题结构。(二)译者的呈现方式体现了译者概念化原作的主观能动性。在李文俊译《喧哗与骚动》中,译者的主观能动性主要体现在意义建构中的背景化、认知域选择与词语映射意义的截显、概念化原作的视角调整、突显与译作话语形式的选择、详略度与译语表达的具体化。其中,意义建构中的背景化在认知上具有两种功能：一是提供参照点信息,二是补充参照点的信息。认知域选择与词语映射意义的截显即译者对原作词语概念框架成分的匹配和调整。概念化原作的视角调整具体表现为：译者在依循原作人物视角重构译作文本的同时,根据其对译语读者认知模式的预设,适当增添表达结构以补充参照点信息,并通过频繁加注为译语读者提供信息参照。突显与译作话语形式的选择即译者以相似的句法、用词、语序和文字排列版式来突显原作的叙事艺术效果。详略度与译语表达的具体化表现为：译者根据对原作不同叙述者认知能力的准确判断以及对原作人物所述事件的理解精细程度,在译作中使用了不同精细程度的语言表达结构,相比原作而言,精细程度要高,但总体上还是再现了原作不同人物意识流动的样态,或者说切合／表征了原作不同叙述者的认知心理。(叁)译者对原作的概念化是一个动态的概念整合过程,涉及源语读者的概念整合和译者的概念整合。源语读者的概念整合所产生的“涌现结构”构成译者概念化原作的重要认知基础。译者的概念整合包括宏观概念整合、中观概念整合和微观概念整合,分别融入了作者心理空间的重要信息(如作者提供的原作序言、受访记录等)和源语读者对原作的理解。译者的微观概念整合则把所预设的翻译服务对象——译语读者这一认知主体的心理空间信息作为译者对其推导出的原作框架成分进行匹配和调整的依据。本文突破现有文学翻译研究的局限,以认知语言学理论为基础,探讨了一部英语意识流小说汉译本的典型特征、译者的认知方式、译者的认知操作过程,能够为此类作品的翻译研究提供借鉴。本研究处于初始阶段,尚待进一步深入。
杨春娟[8]2017年在《刘勰“知音”论与伊瑟尔“暗隐的读者”理论比较研究》文中研究指明“知音”论是刘勰重要的文学理论之一,该理论阐释了有关接受主体在鉴赏和批评活动中所应具备的能力和素养,成为我国古代文论中比较系统的读者接受理论。“暗隐的读者”理论是伊瑟尔(Wolfgang Iser)就文本与读者的关系问题提出的重要理论观点。两种理论在读者问题上具有比较研究的可行性和必要性。“知音”与“暗隐的读者”作为植根于不同文化体系的理论话语,在二者对话过程中存在诸多方面的相通之处;二者都认为文本是一个开放性的文化系统、强调读者在文本意义生成过程中的主体意义、都认为文本与读者处在一种相互对话的体系之中。当然,两种理论也因异质性存在,在读者接受的方式方法、文本意义的生成范围和读者的阅读审美经验等方面存在明显差异。而且这些差异最终都可归因为思维方式差异、宇宙观差异、本位论差异等。“知音”论和“暗隐的读者”理论的双向阐释具有积极的比较意义。一方面可以对我国当代读者理论的发展提供参考,在古代文论的理论模式下结合当代新鲜的理论元素和形式,建立属于我国文论的理论自信;另一方面由于理论之间的包容性和开放性为两种文论的共同发展提供了空间,所以两种理论拥有进行平等对话的基础,实现中西方文化的平等交流,使中西方文论互补,真正形成以“人”为中心理念的文艺理论,为丰富中西方文学理论提供坚实的基础。
覃世艳[9]2006年在《后现代主义解释学批判》文中研究指明本选题是对陈海飞师兄2004届博士毕业论文《论理解——解释学的马克思主义重建》的理论继续，旨在评析后现代主义解释学的基本理论及其对当前马克思主义理解运动的影响。 解释学是以理解为研究对象的学科，是理解的自我反思，是对理解的理解。它包含两个向度，一是肯定性向度，主要研究理解如何可能；二是否定性向度，主要关注理解如何不可能。解释学史共历经局部解释学、一般解释学、哲学解释学和后现代主义解释学等四种阶段和形态。其中，局部解释学和一般解释学还被称为传统解释学，它和现代哲学解释学一道体现了解释学的肯定性研究向度，后现代主义解释学则体现了解释学的否定性向度。 后现代主义解释学体现了解释学视野中的后现代主义特征，它的主要流派是解构主义解释学和新实用主义解释学，前者以德里达、耶鲁学派等为代表，后者以罗蒂等为代表。它以关注理解如何不可能为根本旨趣，以文本间性和意义的多样化的关系为核心问题，以理解的主观性为基本原则，以直接或间接地抛弃作者和文本原意为理论依归，以轻视历史、篡改地理和转换时间为重要手段，通过蛮横隔离理解与解释的关系，将传统认识的对象纳入到理解的对象之列，或者片面强调文本的审美性，或者片面强调文本的应用性，从而以理解到的意义取代文本意义，达到取消认识论、取消理解对象的确定性，否定理解的正确性等解释学的传统旨趣和理论的目的，并最终抹煞传统的主体观、真理观、历史观、知识观、价值观等。 本文立足于马克思主义的立场、观点和方法，从理解实践的事实层面出发，坚持以文本为依据，以批判为主的原则，运用逻辑与历史、分析与综合、抽象与具体、互文性等思维方法，阐述了以下主要内容：第一章和第二章，介绍了后现代主义解释学思潮的背景及主要观点。第叁、四、五章，评判了后现代主义解释学理论在理解与认识、理解与欣赏、理解与应用等关系的偏失，重新界划了解释学与认识论哲学、美学以及价值哲学的区分。第六、七、八章阐述了后现代解释学对解释学基础理论的动摇与否定，并进而消解了以前解释学和哲学的核心概念和理论基础。 本文得出了以下主要结论：第一，正象理解不同于认识、欣赏和应用一样，解释学也不同于认识论哲学、美学和价值论哲学。第二，后现代主义解释学和现代哲学解释学具有一致性，都反对传统解释学，但是，前者是后者理论的极端化和激进化，它们的理论旨趣、核心问题、基本原则和理解的正确性等方面也迥然有别。第叁，后现代主义解释学强调了读者在理解中的积极作用，强调了理解的开放性、相对性、历史性、民主性与创造性等，打破了绝对主义解释学的神话，不啻为解释学史上的重大进步。认识到这一点，有利于当前的马克思主义理解运动。第四，伊格尔顿所宣告的西方文化的死亡并非空穴来风，当前的后现代主义解释学更多地张扬了其消极性。它否定了解释学的重要理论，比如，否定了理解对象的客观存在，否定存在着客观固有的文本意义，否定了作者和文本的客观关系，否定了正确理解的可能等等。这给当前的马克思主义理解运动造成了重大的负面影响。
程金海[10]2004年在《当代西方对话美学思想研究》文中进行了进一步梳理本文把巴赫金、伽达默尔、梅洛—庞蒂、杜夫海纳以及哈贝马斯等人的美学概括为“对话美学”，因为他们都坚持从主体间精神交往角度来研究审美问题。从这一点出发，本文着重研究了他们的美学在审美主体和审美对象理论、审美语言理论、审美经验理论和审美意义理论方面的共性。本文首先简单考察了“对话”概念的基本内涵，并概括交待了本文的主要内容和论述方法。 第一章考察对话美学思想的理论渊源。主要包括：对话思想对传统辩证法思想的继承，以及现代西方哲学对对话思想的影响两个方面。对话美学的现代影响主要来自狄尔泰的解释学、胡塞尔的现象学和马丁·布伯宗教哲学等。 第二章是对对话美学的审美主体和审美对象理论的研究。主要包括：主体间性思想对对话美学的影响，对话美学的审美主体和审美对象理论等。对话美学审美主体和审美对象理论的重要特征是把审美主体和审美对象放到审美活动中去考察，突出审美主体和审美对象的参与性特征。 第叁章讨论对话美学的审美语言理论。主要包括：对话美学对语言本质的认识，审美话语与人的存在间的关系，以及审美话语与现实语境、文本语境以及存在语境之间的密切联系。对话美学突出了审美话语沟通自我与他人、个体与世界的存在论意义。 第四章讨论对话美学的审美经验论。主要包括：对话视域中审美经验的主要特征：主客统一、主体间统一和审美经验与日常经验的统一；对话视域中审美经验的基本结构：审美经验与情感先验、审美经验与狂欢式世界感受、审美经验与解释学经验、审美经验与交往经验的关系等。对话美学认为审美经验是人存在的本质经验。 第五章讨论对话美学的审美意义论。主要包括：当代西方美学审美意义理论的偏颇，以及对话美学审美意义理论的超越性。对话美学认为审美意义是作者、文本和欣赏者在审美活动中共同参与建构的结果，它具有涵义与意味的统一、内容与形式的统一、确定性与相对性的统一等几个重要特征。 第六章讨论对话美学的生存论意义。对话美学根本目的是要扭转西方哲学长期以来在自我认识问题上的片面性，这种片面性的认识把自我看作是身与心、感性与理性关系中分裂的自我，以及自我与他人相分离的、孤独的自我。对话美学试图以审美对话的形式实现完善的自我。 最后，本文对对话美学思想进行总结和评价，既肯定其价值，又揭示了它试图以审美的救赎来解决当代西方社会危机的乌托邦性质。
参考文献：
[1]. 小学语文“视域融合”教学范式研究[D]. 王庭波. 东北师范大学. 2013
[2]. 翻译与游戏[D]. 王姗姗. 山东大学. 2017
[3]. 阅读的价值、危机与出路[D]. 卢锋. 苏州大学. 2013
[4]. 文学理解中读者的主观作用[D]. 郑文. 福建师范大学. 2003
[5]. 小说叙事空间论[D]. 李森. 南京大学. 2011
[6]. 语文文本解读的自我教育性格[D]. 王建峰. 湖南师范大学. 2010
[7]. The Sound and the Fury李文俊汉译认知研究[D]. 张云. 湖南大学. 2013
[8]. 刘勰“知音”论与伊瑟尔“暗隐的读者”理论比较研究[D]. 杨春娟. 云南师范大学. 2017
[9]. 后现代主义解释学批判[D]. 覃世艳. 苏州大学. 2006
[10]. 当代西方对话美学思想研究[D]. 程金海. 复旦大学. 2004
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