20世纪与西方教育哲学（论纲），本文主要内容关键词为：哲学论文,世纪论文,论纲论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
20世纪对西方教育哲学来说是一个十分重要的历史时期。正是在20世纪，教育哲学作为一门独立的学科诞生在西方，正是在20世纪，现代西方教育哲学达到空前的活跃，也正是在20世纪，孕育着走向未来的后现代西方教育思考。从历史与现实，与未来的结合上考察20世纪的西方教育哲学，从总体上把握它，会有助于提高我们教育理论思维的视野与水平。
一、20世纪教育哲学作为一门独立的学科首先诞生在美国，
并显示出它是社会改革的思想力量
教育哲学一词最早出现于1848年德国教育家罗森克兰茨所著的《教育学体系》一书。1894年美国教育家布莱克特在将此书译成英文时，把书名改为《教育哲学》。但作为一门独立学科的教育哲学则蕴孕于19世纪末的美国社会改革活动，形成于20世纪初期。杜威重要著作《民主主义与教育：教育哲学引论》于1916年问世，标志着教育哲学成为一门独立的学科。
我们回顾教育哲学作为一门独立学科在美国形成的历史，会有助于我们理解教育哲学的本质与意义。
19世纪末，美国经历了由农业国向工业国的转变。资本主义大工业的发展，城市化的进程使社会矛盾尖锐化。因工业经济程序混乱而丧失土地的农民和同样遭受损害的劳工要求进行农业和工业改革。大城市贫民并没有消极地接受他们的命运，而是积极地对强占耕地和强加给他们的贫穷进行顽强的抗争。平民党和进步党便是这样抗争的组织。他们对当时的资本主义经济发起了猛烈的攻击。他们大力倡导普及教育，把教育视为社会与经济改革的工具。他们使教育政治化，把教育推向社会政治、经济和伦理道德的舞台。可以说，平民党和进步党运动对美国教育与哲学、社会科学、与社会改革实践的结盟作出了重要的贡献。
当时，美国出现了一批揭露丑闻的记者，一批社会改革的鼓吹者，他们既是工业化的产儿，又是新时代的助产士。这些人披露了美国教育体制的腐败、管理的无能和知识的贫乏。赖斯(Rice Joseph Mayer) 的《美国公立学校制度》一书论述了国民教育的缺陷，并把它与城市化、工业化和贫困、掠夺等问题联系起来。赖斯成为美国第一个把教育与社会改革运动结合起来的人。他的这本书拉开了进步主义教育运动的序幕。同时，他们中间还有许多人对贫困儿童的生活和学习的处境作了令人震惊的真实的揭露，对美国当时的教育制度进行了无情的揭露与批判。
正是上述这些黑幕揭发者使教育成为美国公众关心的热点，使教育改革运动产生了广泛的影响，也推动了把教育视为社会改革重要工具的教育专业理论队伍的形式。
当时美国广大劳动者的社会改革要求通过知识分子、作家、记者、工联主义者、自由主义者、无政府主义者和共产主义者及在贫民区进行福利工作的社会改革者得到了有力的表达与传播，并波及到社会科学的各个领域。当时，美国社会科学界企图寻找一种思想力量来解决紧迫的社会问题。新兴的知识中产阶层通过对变革需要的明确表达和变革途径的探寻，响应了这一社会改革要求。1865年美国社会科学联合会建立，其任务是提出解决因工业化和都市化而造成的社会问题的方案。其目标是，研究各种社会问题，如医疗卫生、文化教育、社会福利、法律经济、监狱、农场等。这一阶层的主要人物都认为“知识可以在某种程度上消灭贫困和因贫困而产生的罪恶”。美国社会科学联合会认为施舍不可能根治工业社会的罪恶，他们把目光转向教育，希望通过教育能培养出具有“爱国心、道德感”的新一代公民。通过教育消灭无知被认为是解决社会问题的体面而经济的办法。
在这种社会改革运动中，教育不仅没能脱离与哲学的联系，反而更加密切。用哲学观点与方法对教育根本性问题从社会改革角度进行重新审视，成为美国19世纪末历史发展的必然。以此为宗旨的美国杂志便是以“社会前沿”命名的。
19世纪末美国社会改革运动思想上的阻力来自斯宾塞的社会达尔文主义。当时，斯宾塞的社会达尔文主义也深受美国统治集团的青睐。在斯宾塞看来，人类的命运与宇宙一样受进化论的支配。这种进化是不能预知的。而且，正如宇宙的结果无从知晓一样，人类的最后命运也是不可知的。他认为，干预进化过程是无效的和有害的行为，社会的干预会妨碍进化的正常秩序。这与干涉物理现象一样会导致无法预料的，很可能是有害的效应一样。因此，社会改革是徒劳的、有害的。斯宾塞认为教育的目的也只是为了维持资本主义现存制度的生活做准备，他反对教育改革、免费教育、开放图书馆。斯宾塞认为，普及初等教育是可以的，但普及公立中等教育和免费开放图书馆不仅没有必要的，而且是有害的。
当时，斯宾塞的社会达尔文主义和宿命论既成了美国社会改革运动的思想障碍，也是美国教育改革的理论阻力。批判地对待斯宾塞的思想已是19世纪末美国社会科学界的一项迫切任务。
1899年，琼·亚当斯(Jane Addams)在芝加哥建立了美国第一个在贫民区进行福利工作的社会团体：赫尔会所。该团体为贫困大众提供慈善服务，实际上一个具有世界影响的美国社会改革的重要团体。杜威是赫尔会所的理争。赫尔会所在杜威实用主义教育哲学形成中起了非常重要的作用。如果说，赫尔会所是杜威的导师，那么亚当斯则是他的领路人。
正是在这一时期，杜威在接受斯宾塞地会进化论思想影响的同时又论述了有别于斯宾塞的社会的有意识的选择，积极适应等哲学观点，并以此为基础，注入了带有激进色彩的社会政治思想，也注入了将教育作为社会改革工具的教育哲学观点。
杜威认为，教育是消灭贫困、无知和肮脏街道绝望生活的工具。1897年杜威发表的《我的教育信条》就明确指出：“我相信，教育是社会进步和改革的主要手段。”杜威认为，社会的人和其他生物一样，求生存是最重要的，但为此不能消极被动地适应环境，而应当接受环境的挑战，积极主动地去适应。这就是人的经验过程。这种经验与人的生活、行动、实践又是同义的。因此，这种哲学被视为一种实践哲学、行动哲学。这种哲学认为，人必须不断地行动、实践；不断奋斗、进步和进化；人的行动与动物本能活动的区别在于人能够运用思维，通过进行探索而自觉地适应环境；思想概念并不是某种绝对的物质或精神存在的反映，而是应付环境的工具，其真理性的标准在于它们是否能使人的活动获得成功，对于帮助人获得预期效果是否有用。杜威以经验为中心提出了教育即生长、教育即生活，教育即经验不断地改造的实用主义教育哲学。这种教育哲学是对当时阻碍教育发展的保守观念的否定，肯定了教育在发展所谓民主社会中的重要作用。那种把工人悲惨境地归因于人性弱点的观点已不能再强加给社会科学和教育哲学思想，不能用天生智力差异来解释愚昧无知；不能用懒惰、酗酒来解释贫困，杜威在《民主主义与教育》一书中所讲的，就是要在整个教育领域检验他的哲学理论，通过改变人的思想与行动，促进社会的改革。
综上所述，我们可以说，实用主义教育哲学，以及作为一门独立学科的教育哲学，其谱系绝不仅是以哲学作为参考系的，它是“受社会、知识、文化和历史的压力影响而造成的“(James.S Kaminsky,A New History of Educational Philosophy,1993,Greenwood,p.ⅩⅠ)，是社会改革运动的产物，是社会科学发展的产物，是教育改革运动的产物，是教育思想更新的产物。教育哲学在其诞生伊始就向世间表明它是社会改革的思想力量，对美国当时教育改革与发展发挥了深刻的理论作用。
康德曾把哲学分为学院概念和世界概念。从学院哲学来看，哲学是知识或是来自概念的理性知识体系，就世界概念来说，“哲学是关于人类理性的最后的科学。这种崇高的概念赋于哲学以尊严，即一种绝对价值”（康德：《逻辑学讲义》，商务印书馆，1991年，第14页）。从教育哲学在美国诞生的历史可以看出，它绝不是一种学院哲学和私人“话语”，而是在生动真实的社会实践中对教育根本问题的探索与思考。
二、20世纪是西方现代教育哲学思想最为活跃的时期，教育哲学的特征得到充分的展示
从20世纪初到70年代在西方就有各种重要的教育哲学流派出现，平均4-5年就出现一个教育哲学流派。在教育哲学发展历史上从来还没有出现过这种现象。这些教育哲学流派是西方工业文明中社会发展的产物，它们又是对同时代乃至以前时代教育思想批判的产物。它们都从不同的角度寻求摆脱西方社会综合危机的途径，显示出各自的思想之光，也无一不暴露它们自身不可克服的局限与不足。
诞生于本世纪初的实用主义教育哲学在空前的广度与深度上影响了西方乃至世界的教育理论与实践。但是，实用主义教育哲学由于其哲学基础的主观唯心主义经验论的世界观、庸俗进化论的社会学思想、生物化本能论的心理学观点，而无法找到摆脱西方社会危机的真正道路，并在教育实践中由于各种不同原因给美国，乃至西方教育带来了许多消极影响。20世纪西方教育流派多数都是批判实用主义教育哲学的产物。
在西方，继实用主义教育哲学之后出现过永恒主义、新托马斯主义、要素主义、文化哲学、存在主义、结构主义、分析哲学、新马克思主义、行为主义等各式各样的教育哲学流派。斯金纳在《关于行为主义》(1973)一书中提出，行为主义不是人类行为的科学，而是这一科学的哲学，据此，这里将行为主义视为一种教育哲学。以下仅对前8种西方教育哲学做一概要叙述。
要素主义教育哲学以唯心主义的实在论和唯心主义的理想主义为哲学依据，激烈地批判了实用主义教育哲学。要素主义中的要素就是指公认的最基本的系统知识。它批判实用主义教育哲学使美国教育失去要素，软弱无力，质量下降。从挽救的年代30年代初美国的经济与社会危机出发，要素主义教育哲学创始人提出要建立强有力的生气勃勃的教育理论，以取代实用主义教育哲学。要素主义教育哲学强调要素的学习与训练、教师的权威，严格的纪律和严格的考试标准与要求，并因此受到统治者的青睐并于50年代中后期又再次崛起，对美国乃至西方的教育理论与实践产生了重要的影响。
永恒主义教育哲学以古典的实在论为哲学基础，在本世纪30年代起举起新传统主义的旗帜，批判实用主义教育哲学以经验为中心，忽视人类文化遗产的继承，忽视道德教育和理性发展。这种教育哲学提出永恒是教育的基本原则，把学习优秀的文化遗产放在重要地位，企图用古典名著去促进青年人理性的发展，强调教育是生活的准备，应具有高远的目标，重视人的精神发展和多方面的培养。
新托马斯主义教育哲学与永恒主义教育哲学出现在同一历史时期，它以新经院哲学为基础，从神学的角度批判实用主义教育哲学的实践无视学生宗教信仰的教育，使教育背离了与神性相结合的人性和以上帝与对人的爱为基础的道德，引教育入歧途。这种教育哲学从培养与神性相统一的人性出发，十分强调道德教育，主张用复兴道德力量去救治资本主义社会的精神危机与人性的疾患。
改造主义教育哲学也诞生于本世纪30年代，它在继承实用主义哲学的同时，抛弃了实用主义教育哲学以个体经验为中心的说教和教育无目的论。把实用主义教育哲学“学校是改造社会的工具”赋予了新内容，强调“教育应当成为制定一个明确的社会行动的方案的主要手段”，以“社会经验取代个人经验”，主张学校首先应当承当新文化建设的任务，这是教育改造社会的大目标所要求的。
文化教育哲学以文化哲学为基础，文化哲学认为，文化进步是历史的规律，人一方面是经验的“生命”，另一方面则又是精神的“价值生活”，人能够创造客观的精神的价值，而这种精神价值又寓于能经验的范围之内。文化教育哲学提出了“教育是文化过程的命题”。这种教育哲学认为教育是培养人格精神的文化活动，提出了完人的教育目的，并在培养完人过程中重视历史文化、现化文化与现实文化的作用。它从文化哲学角度对只把知识传授作为教育目的和只把经验作为教育目的的两种有巨大影响的教育观点进行批评，不仅对20～30年代德国教育产生过一定作用，而且对当代教育有着深远的影响。
存在主义教育哲学的哲学基础是存在主义。存在主义把“人”提到一切事物的本体地位，重视个人主体性尊严和价值。它从揭示人的本质存在（生存）出发来揭示一切存在物的存在结构和意义，以及人与世界的关系，把一切哲学问题都归结为或从属于人的存在的问题。出现在本世纪50年代以后的存在主义教育哲学观点认为，教育的对象是一个具体存在的，具有本身价值的活生生的个人，教育的目的不在于如实用主义教育哲学所言的使个人适应社会，而在于维护个人的自由，帮助人对自己命运作出选择，并使人因对自己决定所产生的后果负责而建立起人格的完整的人，教育不仅要传授知识和训练技能，而且要进行感情和意志等多方面的培养。这种教育哲学来自于对西方工业文明对人的桎梏的抗议，他们认为，个人因此失去了精神家园，失去了自由，也失去了尊严，人已不是他的真实存在。存在主义教育哲学中孕育着后现代主义教育的某些思想，它抨击并企图挽救西方世界“人的危机”。
分析主义教育哲学以分析哲学作为思考教育问题的方法论。分析主义把哲学问题归结为语言问题，认为哲学的首要任务是运用现代逻辑工具对语言进行分析。20世纪初奥地利数理学家弗雷格是分析主义的先驱。该哲学的口号是“逻辑是哲学的本质”。出现在本世纪50年代的分析主义教育哲学运用分析哲学，对传统教育哲学中的模糊概念进行并非是语言游戏的次元性或较高次的分析，以清理教育思想与理论上的迷雾，建立真正的“科学”的教育哲学。但它把逻辑规则作为检验真理的标准，脱离社会与教育的重大问题，无视真理的实践标准。分析主义教育哲学代表人物之一，彼得斯评击杜威的实用主义教育哲学教育即生长的论断是语病，提出“教育即启发”，认为教育过程在于引导启发学生进入各种形式的知识或思想领域。
结构主义教育哲学产生于本世纪50年代末，它以结构主义为哲学基础。结构主义产生于本世纪初的欧洲，兴盛于50～60年代。该哲学认为各种学科都具有共同不变的结构，它是主体在无意识的能力中所具有的，并从对社会形态和文化活动进行结构分析而达到对事物结构的认识。对于50～60年代西方教育影响最大的是皮亚杰的发生学结构主义。这种结构主义认为，人的认识是一个内在结构，不断的组织与再组的过程，强调认识结构的流动发展过程。结构主义教育哲学还吸取了结构主义心理学的研究成果。在新技术革命在西方崛起的形势下，它在当时苏美两霸世界范围角逐的背景下，试图以发展智力为中心，以学科基本结构和发现教学来解决学什么，怎么学的问题，以求在科技高度发展趋势下使美国摆脱教育、经济、社会等多方面危机。
应该说，哲学的变迁是上述西方教育哲学对教育意义新发现、新阐释的主要条件。正是由于与哲学的结盟，才使不同的教育哲学流派能站在哲学的高度从不同角度审视教育的历史、现在和未来，才使教育的理论研究具有深刻性，也正是由于这个原因，不同的西方教育哲学流派也因其背后不同哲学所固有的局限与特点，使其自身也必不可避免地带上这种局限性和特点。
20世纪西方出现的上述众多的教育哲学流派反映出了教育哲学的一些基本特征。
1.参与性 上述西方教育哲学流派都表现出对社会改革、经济发展、民族与国家未来变化的积极、主动的参与精神。它们都对各自所处的国家的社会状况有较深刻的认识，都试图以自己所提出的教育思想参与社会变革，通过教育的改革培养符合它们要求的一代青年人，进而实现各自的理想国。
2.批判性 上述西方教育哲学流派都是在对已往的或同时代的教育思想、理论进行批判的基础上形成的。对于教育一些根本问题，不仅分析主义教育哲学，其他流派的教育哲学，也都从各自不同的哲学观点，政治立场出发，都在批判的基础上做了重新的思考。它们都遵循否定之否定的逻辑。每一教育哲学流派的出现都是以否定某一（些）教育理论模式作为自己存在理由的。当然，否定的同时，又有吸收与继承。
3.探索性 上述这些西方教育哲学流派往往都是在某一（些）教育思想在教育发展、社会演进表现出无能为力，在教育理论思维出现空场，而时代又呼唤新教育的时刻，以自己的哲学观点与方法，对教育理论与实践中的重大问题进行新的探索，这些探索既不乏有价值的思考，又还显现出其不成熟性和局限性。同时又预示着、孕育着新的教育理论思维。正如一位外国学者在评论皮亚杰时所说的，每个伟大的科学家注定不但要遭到挑战，而且迟早会有新的发现，还要修改自己的学说，甚至全部推翻它。他的成就的标志不是因为他的学说站得稳，没有争论，倒在于它展开了探索的新领域，而同时提供了一个明确的可以理解的对现象的理解。
4.理论与实践的整体性 20世纪诞生的西方教育哲学的流派多数都是着眼于社会发展的实际、教育发展的实际和社会科学与教育思想发展的实际。它们的理论构想又是企图引导教育，乃至社会走出危机的实际。当然，这些教育哲学绝不是消极地描述西方教育的实践，它们是从哲学的高度审视实践、把握实践，并提出各自思想与理论。20世纪众多教育哲学流派的活动证明了教育哲学是理论与实践的统一体，孤立的理论是无力的，孤立的实践则将导致失败。
5.历史性 上述这些西方教育哲学流派从不同方面提出了对教育重大问题许多的有益思考，丰富了人类的教育思维，它们的理论思维的价值具有历史价值，将会对西方，乃至整个世界教育的发展产生久远的影响，当前在美国正在展开的教育改革的第三次浪潮，在所谓教育的重建中要素主义教育哲学一些思想又在重新受到美国政府的重视。因此，古德曼指出：“社会功能主义、有效性和能产性，个人主义和专门知识，将强化美国现有学校实践和价值，而不是从实质上改变美国课堂的教与学”(Jesse Goodman,Change Without Defference,Harvard Ed.Review,N·1,1995,p.1)。
三、20世纪是现代西方教育哲学走向后现代的开端，孕育着21世纪多样化的西方教育
美国著名社会学家丹尼尔·贝尔把发达国家最近几十年出现的工业化发展方向称为后工业社会，又称后现代社会。在所谓后工业或后现代社会，西方发达国家科技与经济的高度发展与人的精神状态之间的矛盾日益加剧。早在文艺复兴时期，莎士比亚就曾借哈姆雷特之口发出了这样的慨叹：“人是一件多么了不起的杰作！……宇宙的精华！万物的灵长！可是在我看来，这个泥土塑成的生命算得了什么？人类不能使我发生兴趣。”这段坦露着人伦主义者矛盾心理的话，它既是对人类历史进步的讴歌，又是对与资本主义发展带来的人文精神危机的慨叹。西方发达国家进入后工业社会发展时期，这种心理矛盾与冲突不断加剧导致了精神家园与意义的失落，酿成了包括青少年精神危机在内的社会综合危机。
在这种情况下，以往形形色色的现代西方哲学都已显得无力。本世纪70年代始，后现代主义将哲学与文化融合，反对传统的哲学思维方式，出现对传统哲学观的新转换。后现代主义哲学对欧洲二千五百年来的精神成就进行了无情的审判和全面的否定，从而动摇了形而上学以及整个现代知识，现代世界观乃至资本主义社会的合法化基础。后现代主义已成为西方世纪末的新宠，被认为是“在欧洲精神的黄昏带来了点燃照亮人们心灵的灯笼的火种”（曼弗里德弗兰克，《正在到来的上帝》。转引自《后现代主义》，社会科学文献出版社，1993年，第91页）。但后现代主义和正在形成中其他西方哲学一样，都远未达到成熟的水平，这个‘上帝’也左右不了西方社会未来的变化，在西方哲学精神的震荡将是相当长的一个时期。
作为与现代西方教育哲学思潮密不可分的现代西方教育哲学，尽管有上述众多流派的丰富与发展，仍然无法寻到西方社会真正摆脱教育危机的道路。现代西方教育哲学与西方现代哲学一样已走向终结。但是这并没有终止教育哲学的新探索。在对以往教育哲学的反思中，特别是在批判唯科学主义影响下的教育理论研究与实践的基础上，进入后工业社会的西方教育哲学，面向21世纪，高扬人文精神，出现了以师生关系为视角的合作教育思潮；强调“历史会给我们帮助”的教育历史主义思潮（见拙文《当代美国教育历史主义论初探》，外国教育研究1993年第3期）；高举“教育不是科学，是艺术与直觉”旗帜的教育艺术论思潮（见拙文《当代西方教育艺术论初探》，外国教育研究，1992年第4期）；疾呼“解放儿童，保护儿童权利”的反教育学思潮（见拙文《当代西方中小学教育的危机与探索》，现代中小学教育，1993年第5期）。同时，西方教育哲学的主题已经不完全是现代西方教育哲学中占支配地位的教育是社会工具的命题，一种新的教育历史感开始崛起。80年代初，德国人海登就曾对此做过论述。他一方面认为，教育不是历史运动中的独立革命因素，只有在与整个历史运动联系在一起时它才可能成为革命的因素，为社会发展与变化作出自己独特的贡献。另一方面他强调，教育应该理解为人的“潜能的现实化”使人成为人，成为他自己的执行者；“教育正在成为历史发展动因，人最终将通过教育（作为遵守共同规则的培养），以自然的非强迫的方式成为自由人”。这些观点虽非完全正确，但它的确反映出教育在人类历史中的独特性，不可替代的主体性地位。
迅速发展的后现代哲学对西方教育哲学思想是很有吸引力的，不少西方教育家从后现代哲学中受到启示，提出了与现代西方教育哲学相对立的教育观点、主张。这些观点和主张往往各不相同，但共同的是：他们都认为，现代学校系统是为作为历史范畴的现代目的构建的，教育的工厂模式直接与现代性相联，这种模式在后现代已变得陈旧过时，资本主义的传统精神的最大兴趣是发展市场，掌握潜在消费者的心理，为了经济优先的利益去侵害教育事业。后现代社会的教育应该重在培养具有各自不同个性的个人。他们坚决否定整齐划一的，无所不包的现代理性。他们认为，现代西方教育就是在这种标准的整齐划一的理性框架内，把学生的发展只看成是理性的准确增长。他们强调，教育应为儿童提供各自不同的体验，尊重儿童不同的学习和思考，使他们最终成为各自不同的个人。
在后现代主义影响下的这些教育观点是在对西方资本主义现代社会进行激烈批判的基础上形成的，预示着多样化，区别化将是未来教育的重要特点。它对于未来人类社会教育哲学的发展无疑是有着启发意义的。但如同后现代主义一样，后现代主义影响下的教育观点在西方也引起怀疑乃至批评。针对后现代哲学凸现个人这一倾向，一些西方学者指出，个人的存在与社会的国家脉动联系在起的，是无法截然分开的。“如果没有社会的媒介，我们就不可能设想存有，甚至对个人的存在有任何严肃的认识”《基督教文化评论》，贵州人民出版社，1990年，第241页）。针对后现代主义凸现以个人为目标的教育思想，西方学者认为，“这很可能导致两种倾向。一种是逃避全球问题而陷入排他主义和地方主义，另一种是由媒体主导的文化工业不断增长的对现实的虚构和崩溃的确认”(Helmat Peakert Present Challeges to the Educational Theory of Modernity,Education.Vol.48,1994,p,157)。
由于后现代西方社会的哲学正处于转型时期，作为需要从中寻找思想支点的新的教育哲学的真正形成则应当是10年甚至十几年以后的事情了。现在当我们面对西方“现代”与“后现代”在哲学思潮和教育思想方面的对立时，不应该是一种非此即彼的选择，而应该是既不也非的的辩证批判。在以马克思主义为指导的这种辩证批判中寻找出西方，乃至世界范围内教育哲学发展中一些带规律的东西，是我国教育哲学研究的一项重要事情，目前，西方教育哲学思想发展的一个重要倾向就是人文主义影响下的教育哲学与唯科学主义影响下的教育哲学逐渐互相融合。这种倾向日渐明显，并在这种融合中汇成了一个延伸到21世纪的教育思想的深远路径。
法国著名教育家里鲍尔(Reboul,O.)的教育思想便突出的代表了这种倾向。
奥思维·里鲍尔是法国著名教育家。他的研究涉及许多当代教育与教学的全球性问题。里鲍尔撰写过不少关于教育哲学思想史的著作。1990年巴黎再版的《教育哲学》便是其中的一部。该书以新的角度对教育基本问题作了深入的阐述，反映出人本主义与唯科学主义在教育哲学思想发展中相互融合的倾向。
1.关于哲学与教育理论研究关系的问题。里鲍尔在该书第一童《教育哲学引论》中指出，哲学与任何其他关于人的科学的区别就在于它没有诸如统计分析、实验、问卷调查等获得知识的方法。哲学自身独特而丰富的历史能给人许多教益。没有任何一种思考每一次都是从零开始的。人类社会面临的每个问题都已不是第一次提到日程上来。在哲学史都曾有这样或那样一些解决问题的答案。了解它们会有助于给现实思考以宝贵的启迪。因此，里鲍尔认为，学习哲学史是教育研究的一个重要方法。
2.关于教育哲学方法论的问题。里鲍尔《教育哲学》不象西方一些人本主义学者那样根本否定科学方法的使用，而独尊思辩。他认为，不应该忽视在边缘学科中积累起来的所有宝贵的有价值的东西。必须对社会学家，心理学家和历史学家的结论做认真的思考。不应望记广泛地使用逻辑分析、证伪等科学方法。这有利于避免教条主义和误入岐途，可以使人们更接近真理。但作为一个教育哲学家，里鲍尔在该书中坚决宣称，哲学并不追求这些方法。教育哲学的任务，在于提出根本性的问题，并为之探寻出接近真理的回答。而每一次回答都将引起后人的怀疑。
3.关于元教育的认知问题。什么是教育？这是现代教育哲学探索的中心课题，也是西方后现代社会的教育哲学必须作出新回答的问题。里鲍尔对教育的元认知是从对这一术语的语义学分析开始的，并且比较了不同国家、不同时期对‘教育’一词的不同诠释。他把作为教育对象的人看成是自然的和文化的存在，列举了教育过程的目的，并从社会利益和受教育者个性需要的角度分析了这些目的，最后作出关于教育的新的界说。这位法国教育家指出：教育，这是作用过程和行为方式的综合。这种综合可以逐步地使儿童掌握得以区别于动物的文化。
4.关于当代教育理论发展方向的问题。里鲍尔在《教育哲学》这部著作里，分析了作为科学，同时又作为艺术的教育理论内含的深刻矛盾。他根据这种分析，提出了当代教育理论有三个主要的发展方向，其一是经典（正统）主义方向；其二是技治主义方向；其三是革新主义方向。里鲍尔坚持的是后者，即反映人本主义与唯科学主义合流的革新主义方向。
5.关于教育中的权威问题。奥里维·里鲍尔对权威这一在教育思想中十分敏感的问题作了有辩证色彩的论述。他认为，在教育者与被教育者关系上需要有权威的存在，并提出了与之相关的教育过程的刚性概念和“严格是教育不变成分”的论断。与此同时，他又力主教育民主，并且阐述了教育民主的基本原则，强调民主的学校应该培养热爱民主的人。为此学校应该引进对话的方式。这种方式的基础是自我纪律、合作和对他人的尊重。
法国教育家奥里维·里鲍尔教育哲学思想所显露出的人本主义与唯科学主义相互融合的倾向，是西方后现代社会教育思想发展的一个具有深远意义的重要趋势。
在世纪之交对包括西方在内的现代国外教育哲学进行严肃的审视，应该是比较教育研究的一个重要领域，可称之为比较教育哲学领域。在这一领域的认真劳作会有助于面向21世纪的我国教育改革的理论思考与实践探索。
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