论职教师资培训基地的开创性，本文主要内容关键词为：开创性论文,培训基地论文,职教论文,师资论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、把握职教师资专业素养要求的特殊性
职教师资作为教师队伍中的一个特殊群体，其专业素养要求在横向上与普教师资相比有鲜明的特点，在纵向上职教师资内部各级、各类教师之间应有不同的业务侧重点和专业标准。
1.职教师资整体专业素养的特点
首先是要形成与时代精神相通的职业教育的教育理念，即现代职业教育的教育观、学生观和教育活动观，这是职教师资专业行为的基本理性支点。
其次，职教师资的知识结构应是多层次复合型的，强调科学精神与人文精神、技能定向性与适应性、知识基础与应用性的统一。具体而言包括三个层面：一是相关的当代科学、人文等方面的基本知识，二是掌握2门以上学科的专业知识与专业技能。职教师资知识结构中经验性知识和实践动手能力应占重要地位。另外近年来，为适应新技术在生产工艺流程和生产岗位上引起的震动和变迁，职业技术教育教学改革的新趋势为加“宽”、改“浅”、出“新”，因此职教师资在对本专业知识和技能充分了解和运用自如的基础上，应随时关注本专业领域的前沿信息。三是具备开展职业技术教育研究工作的教育学知识。
最后，职教师资的专业素养中对教师的工作能力也有相当高的要求，主要为实践教学组织能力和职业教育的研究能力。职业教育注重实践教学的特点要求教师应通晓实习、实验、实训等实践性教学环节，具备很强的实践教学组织能力。职业教育的研究能力是职教师资作为专业人士的一种专业生活的方式，指结合教学实践，研究职业教育规律，改进教学，探索新教学模式的能力。
2.职教师资个体专业素养的特点
职教师资作为整体专业素养具备同一性的同时，其内部作为个体在专业素养上因执教课程、教育对象和就职单位的不同，也各有千秋、各具特色。
职业教育的课程分为基础理论课（文化基础课和专业基础课）、专业理论课和职业实践课，教师也相应地分为三类，教授不同课程的教师在专业素养上的要求是不同的。基础理论课以符合高等教育的课程标准为度，以掌握概念、强化应用为点，在教学方法上对教师理论联系实际能力要求很高。专业理论课的教学以“必须、够用”为原则，以充分满足专业所面向的职业或职业群的实际需要为度，要求教师具有较强的针对性和使用性，能传授实际知识和经验。职业实践课是以形成职业技能为目标，教师的教学重点应为学生智力技能和创造技能的培养。专业理论课和职业实践课教师均要求是双师型。此外，不同课程因其涉及的专业领域不同，要求从业师资具备与其专业相符的专业技能和能力。
职业教育分为学历教育和非学历教育两大类，学历教育包括在初、中、高各级职业教育院校进行的职业教育，非学历教育则涵盖了各种培训机构开展的各种形式的培训和集训。就职于不同职教机构的职教师资因服务的对象不同，其专业素养的侧重点也各不相同。
二、分析目前职教师资培训基地的情况
迄今为止教育部在全国各地已批准了44个职教师资培训基地，这44个基地的分类可见下面的简表：
职教师资培训基地的情况表
所在省 学院名称
师范
非师范
职教
非职教
院校
院校
院校
院校
北京北京联合大学√√
黑龙江
黑龙江商学院√√
哈尔滨工业大学
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东北财经大学√√
吉林吉林农业大学√√
吉林职业师范大学
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辽宁辽宁仪器仪表工业学校 √√
河北河北职业技术师范学院 √√
河北师范大学 √√
山东山东工程学院 √√
（职教师资培训中心）
平度职教中心
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济南交通高等专科学校
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天津天津大学√√
天津中德培训中心√
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天津职业技术师范学院
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上海同济大学√√
上海第二工业大学√√
江苏扬州大学√√
东南大学√√
常州技术师范学院√
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浙江浙江工业大学
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浙江师范大学
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江西江西农业大学
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南昌职业技术师范学院
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安徽安徽技术师范学院√√
河南河南职业技术师范学院
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湖北湖北工学院√
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武汉职业技术学院 √
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湖南湖南农业大学
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湖南师范大学
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福建厦门大学 √
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福建师范大学
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广东广东职业技术师范学院
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顺德市梁鋽琚中学√
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广西广西工学院√
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云南云南大学 √
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云南省旅游学校
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重庆重庆师范学院
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四川四川农业大学
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贵州贵州大学 √
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陕西西安交通大学
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西北农林科技大学 √
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西北轻工业学院
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山西山西大学 √
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从各职教师资培训基地分布的地理位置来看，相对平衡与绝对不平衡同时存在。相对平衡指东北（6个）、华北（9个）、华东(10)、中南（5个）、华南（5个）、西南（5个）和西北（4个）均设有职教师资培训基地，大部分省份至少有一个基地，绝对不平衡指基地大部分集中在经济、文化较发达地区。基地所处的地理位置基本上决定了基地的服务范围，即基地应立足本省，以满足周边地区职教发展的需要为主，以适应各级职业学校教师素质提高需要为主。
作为培训职教师资的基地首选的院校应是职业技术师范院校，44个基地中此类院校有9所，仅占20%；另有职业技术教育院校6所，师范院校5所；其余24所均为普通高校。任何院校既有各自的优势，也有各自的局限，即便是职业技术师范院校，受师资力量和教学设施、设备的限制，也不可能涵盖对所有专业的职教师资的培养、培训，满足各级职业学校的需要。因此各基地之间存在着很大的合作空间和可能，特别是同一地区不同基地之间应统筹规划，优势互补，开展合作教学。
承担各职教师资培训基地的院校除了9所为职业技术师范院校和5所为师范院校外，另外30所中，综合性院校的有10所，农林类院校的有5所，财经、商业类院校的有2所，其他类院校的有5所，由此可见，各职教师资培训基地覆盖了大部分应用型专业和实用型学科，其中以开设有工科类专业的院校为最多。这样的布局符合各地职业教育发展的现状和需要，同时也暗含了这样一个命题，即各基地在合作的背景下，还应具有竞争意识，努力利用本身的教育优势，找到工作突破口，办出各自的特点。从教育历史发展的进程来看，有特点、高质量的教学，才有可能在大浪淘沙的教育历史进程中，得以生存和发展，否则，纵使占尽先机，拥有政策优势，也有可能无所作为。
三、确定职教师资培训基地工作的对策
各职教师资培训基地应该在研究和遵循职教师资专业素养要求的特殊性的前提下，根据所在地区的市场需要，充分利用自身现有的教育资源，发挥本校的专业优势，制定今后的工作计划。
1.确立以地区服务为核心的职教师资培养、培训计划。
近年来，许多国家倾向于采取由地区职教培训中心，根据本地区各个学校存在的问题，学校和专业变化的情况，结合学校的实际，与各级职业学校共同制定职教师资培养、培训计划的方式。从我国各基地分布的地理位置以及在各地区职教发展进程中应起的作用来看，其定位应以服务地区、服务各级职业学校为宗旨，无论是工作计划的制定，还是发展规划的设计，都要以对地区实际情况的调查为前提；以适应地区未来职教发展的需要为依据；以科学、严谨的可行性论证为支撑，立足地区，服务地区。
2.加强基地之间的合作，编织一张地区职教师资培养、培训网。
各职教师资培训基地的合作主要在于确立和执行地区职教师资培养、培训计划，最大限度地利用各基地的教育资源，发挥各基地的教育优势，分工协作、各司其责，相互补充，形成“合力”，共同服务于地区职教发展的大计。例如各基地可根据自身条件，在初、中、高各级职教师资培养、培训任务中确立各自的服务重点；在各类专业职教师资培养、培训任务中找到各自的教学重点；在各种职教师资培养、培训形式中找到各自的办学重点。在执行具体培养、培训计划时，各基地所依托院校的性质和专业设置不同，在职教师资培养、培训上各有优势和强项。例如，综合性院校在基础理论课和专业理论课的教学、科研等方面有历史积淀的厚度和深度，师范院校在教育理论、教学方法、教学模式和教育技术等教育领域具有天然优势，职业技术院校则在职业技能、实际动手能力的培养和实训方面有丰富经验和便利条件。因此，各职教师资培训基地应该打破围墙，在教学中相互合作，扬长避短，最大限度地发挥教育投入的效益。
3.突出基地专业优势，形成基地鲜明的教学特色。
各职教师资培训基地无论在办学传统、专业设置的条件和基础，还是在教师队伍和教学设施的配置等方面都是不同的，若不顾不管实际情况，盲目按照“高、大、全”的模式硬性发展，不仅有重复建设、浪费教育资源之虞；更有丧失原有优势、丧失发展机遇之虑。因此，各基地发展的战略目标应该是以自身的专业优势为依托，建设示范性专业教学点，办出各具特色的职教师资培训基地。以武汉职业技术学院为例，该院位于华中重镇武汉，地处正在兴建的“中国光谷”的中心地带，其中电信工程、机械工程、建筑现场施工技术和计算机应用等专业办学历史悠久，教学经验丰富，在同类职教院校中一直处于领先地位。同时，学院建有30个教学实训技术中心和70个专业实验室，具备进行职业技能和实际动手能力实验、实训、实习的条件和可能，因此学院应充分利用现有的条件，力争成为向各级职业学校电信工程、机械工程、建筑现场施工技术和计算机应用4项专业输送师资的主力基地。
4.提倡学历教育与非学历教育结合、多形式、多渠道的办学方式。
国际上职教师资培养的途径大致有两种：一是对受过专门教育（技工培训或工程师教育）或有实际工作经验者进行教育学培训，包括全脱产、半脱产和在岗培训（如美国）；另一种是全日制学校培养形式，毕业时可取得低于（如法国）、相当于（西班牙）或高于（如德国）高等学校的学士学位。由于职教师资具有“品种多，批量小”的特点，加上高科技、新技术对职教师资知识结构更新速度的要求，非学历教育在职教师资培养、培训计划中往往占有重要地位。德国职教师资在经过了两次国家考试，具备担任职教教师资格后，各联邦州的法律还规定，任职期间要不断地接受新知识、新技术的培训。培训的内容是缺什么补什么，形式有全州、地区和学校三种，十分灵活，完全根据地区职教发展的需要而定。从目前中国职教师资的现状来看，各基地在充当职教师资培养、培训主阵地的同时，更应该成为职教师资进行知识充电、更新的场所。