发展性教师评价实施的阻力分析及对策，本文主要内容关键词为：发展性论文,阻力论文,对策论文,评价论文,教师论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G 521
文献标识码：A
文章编号：1671—0916（2005）12—0075—03
教师评价，是指通过对教师素质及教师在教育教学工作中的行为表现状况的测量，评判教师的素质水平和教育教学效果，为进一步提高教师的素质水平和教育教学效果提供切实可行的建议[1]。从目的上看，教师评价可分为两种：一是奖惩性教师评价；二是发展性教师评价。奖惩性教师评价是以奖惩为最终目的，通过对教师工作表现的评价，做出解聘、晋升、调动、降级、加薪、减薪、增加奖金等决定。发展性教师评价以促进教师的专业发展为目的，它是一种双向的教师评价过程，建立在评价双方互相信任的基础之上和谐的气氛贯穿评价过程的始终[2]。
20世纪90年代中后期，发展性教师评价作为一种新的教师评价理念被引入我国。作为一种新的评价机制，它向传统的教师评价体制提出了挑战；作为一种体现了“以人为本”评价体制，它也很快得到了国内专家、学者及教师的关注。然而，作为一种对奖惩性教师评价进行了扬弃的新理论，它却并未在我国得到飞速的发展，尤其是在农村，发展性教师评价制度几乎是无人知晓。探究、剖析实施发展性教师评价受阻的因素，具有极强的现实意义。
一、两种评价制度的比较
对两种不同教师评价制度的比较是我们认识和鉴别二者的基础。
1.评价的目的。奖惩性教师评价是一种以奖惩为目的的教师评价。它通过对教师表现结果的评价，做出是否续聘和奖惩的判断。“奖惩性教师评价制度在某种程度上可以促进改革，但是这种动力是自上而下的，常常只能引起少数人的共鸣。因此，它难以引起全体教师的重视，也难以调动全体教师的工作积极性”[2]。而发展性教师评价制度是以促进教师的发展为目的的教师评价制度，它关注评价的过程。并且，这种评价制度与奖惩完全脱钩，不要求对评价资料进行较高程度的概括，只注重对评价结论的分析。
2.评价的方向。奖惩性教师评价是一种面向过去的评价。它侧重于回顾，着眼于教师在评价之前的工作表现。这种评价一方面被用作判断教师的工作是否与学校的期望一致，一方面被用作评判教师奖惩的条件。发展性教师评价是一种面向教师未来的教师评价。它侧重于教师的未来发展，通过实施发展性教师评价，将教师个人的需要与学校的需要巧妙地融合为一体，从而促进教师与学校的共同发展。不过，尽管这是一种面向教师未来的评价，但它并不忽视对教师现实表现的评价。因为如果不去评价教师的现实表现，教师未来的发展目标就失去了根基；不去评价教师的现实表现，也就无法帮助教师克服缺点、取得进步。
3.评价的指标体系。奖惩性教师评价体系是一种一维的评价体系，它将对教师的评价集中于教师的教学效能上，即以学生的学习成绩作为评价指标。这种教师评价“没有将教学看作是一个有机的整体，忽视教师的心理和生理反应，忽视教学展开的丰富而复杂的特定的情景因素”[3]。而发展性教师评价体系是多维的，它包括教师的职业道德、学科知识、文化素养、教学能力、终身学习、参与意识和善于共事、个人主义精神（指个人选择、个人奋斗、个人成材、个人之间平等竞争的精神）。
4.评价的标准体系。奖惩性教师评价标准是一维的以教学效能指标为核心的统一标准。它忽略了不同学科、不同年龄层次的教师群体有各自的特点。而发展性教师评价标准的确定是一个双向交流与协商的过程，它充分考虑了教师之间和学校之间的差异性，体现和尊重教师的个体差异。
5.评价的模式。奖惩性教师评价是一种典型的自上而下的单向度的行政管理式评价。在这种评价制度中，教师始终是一个丧失了话语权的局外人，是一个被设定在权威、阶层与控制的架构下实现他人想法的“技术员”。而发展性教师评价是一种以教师为主体的多元自主评价，强调评价者与评价对象在相互信任基础上的双向交流与沟通。这种评价制度的一个最重要的特点就是评价双方以面谈为主，这就充分体现了教师在评价中的主体地位，体现了这种评价制度的“以人为本”的发展理念。
6.评价的过程。奖惩性教师评价关注的是学期或学年结束时对教师的评价，是一种终结性评价。它主要为各级管理者提供制定政策的依据，同时也是教育行政管理机构对教师监督和控制的手段。在评价的方法上，奖惩性教师评价的信息收集渠道单一，主要以量评为主。而发展性教师评价关注教师教学活动中的问题，是一种形成性评价。它主要通过诊断教师在教学活动中存在的问题，及时进行反馈，从而提高实践中正在进行的教学活动的质量。
7.评价的方法。奖惩性教师评价的信息收集渠道单一，主要以量评为主；而发展性教师评价强调信息收集的多渠道，注意定性与定量的结合。
总之，发展性教师评价是以促进教师发展为目的、重过程的形成性评价。它倡导在民主的气氛中促进教师自觉主动地发展，从而实现教师个体的发展目标与自身的价值。它摆脱了传统的“管理控制”理念，追求“以人为本”的发展理念。这无论如何也是对奖惩性教师评价的一种进步、一种超越，它对促进学校的发展以及整个教育事业的发展无疑都是具有重大意义的。
二、发展性教师评价实施中的受阻分析
发展性教师评价在我国并未得到普及，尤其是在农村和一些中小城镇的中小学，发展性教师评价还很难贯彻执行。究其原因，笔者以为，阻碍发展性教师评价制度实施的主要原因可以归结为三类：
（一）宏观原因
1.社会支持力度不够。英国实施发展性教师评价的经验表明：实施发展性教师评价需要人力、物力、财力和时间。没有一定的投资力度，单单靠个人的积极性，再完善的教师评价制度也难以达到理想的效果[2]。而就我国目前的现实社会状况而言，经济的不发达与经济发展的不均衡，人力、物力的相对匮乏，严重阻碍了发展性教师评价的顺利实施。有资料调查表明，中央财政应保证每年基础教育支出所占比例至少是国家上年GDP的2％—2.5％左右，然而我国的基础教育支出远未达到这个比例，而且这笔有限的经费中还存在着严重的不合理分配现象。
2.课程改革中评价制度改革的制约。长期以来，受应试教育的影响，我国的课程评价强调以甄别和筛选为主，注重量的评价与结果评价，其集中的焦点便是升学率。升学率成了社会和一些教育主管部门进行教育评价最直接的指标。正是由于受到这种教育大气候的影响，教师评价被化约为教学评价，进而又被化约为学生的成绩评价，从而也使发展性的教师评价的实施受到了极大的影响，并且成了阻碍全面实施发展性教师评价的外部瓶颈因素。
（二）中观原因
1.教师评价者的素质参差不齐。由于奖惩性教师评价是一种化约的一次性量化评价，因此，它对评价者的要求很低。而发展性教师评价是一项综合性和专业性很强的复杂操作。它要求评价者转变观念，具备较高的评价技能和评价素养，然而在我们的教育现实中，不少评价者尤其是广大农村和小城镇的评价者的素质实在不容乐观。其主要表现是：（1）评价者的理念保守。不少评价者依然把教师评价视为学校管理、控制教师的一种手段、工具，忽视教师的发展，漠视教师的自我价值、人生价值、生命价值的实现；（2）评价者的素养和技能不容乐观。由于在发展性教师评价进行之前，需要对评价者进行多方面的评价专门训练，这对师资与财政并不乐观的广大中小学来说，无疑是难上加难。
2.教师培训有待加强。发展性教师评价体制重视评价后的教师培训工作。因此，对教师的培训是发展性教师评价机制的一个不可缺少的有机组成部分，而且发展性教师评价强调教师培训的针对性。但是，就我国目前的教师培训机制而言，由于培训制度不健全以及经费等一些其他方面的原因，教师培训还很难做到因人而异、因材施教，教师培训在很大层面上还只是一个形式，充其量也只是一个理论传授的过程，真正涉及教师实践层面的培训还很少，更不用说对教师实施针对性的训练。
（三）微观原因
教师自身素养的缺失与不完善。这主要体现在两个方面：一是教师的自评意识不够。长期以来，由于受传统文化与传统教师评价的影响，不少教师把评价视为他人的事，与自己无关的事，是一种他评。顺理成章，他们把教师评价的权利也完全让渡给教师评价者。二是传统文化的重感性思维，使很多教师缺乏一种理性的思维习惯，而发展性教师评价所强调的自我评价，其根本目的是要帮助教师形成一种反思的意识、习惯和能力。反思是一种典型的理性思维，是发展性教师评价顺利实施的最关键的内部因素，其习惯的养成需要一定时间的训练。
三、推进发展性教师评价顺利实施的策略
由于发展性教师评价是对奖惩性教师评价的一种超越与反叛，也是对传统的关于教师评价思维观念的一种反叛，因此，发展性教师评价在实施的过程中遇到了上述原因的阻碍。要克服阻碍并顺利推进发展性教师评价的实施，笔者认为应从以下几方面入手：
1.加大社会的支持力度。教育改革已成为一种潮流和趋势，尤其是在世界各国教育改革风起云涌、国际竞争日益激烈的今天。可以说，没有教育改革，就不会有中华民族的复兴与富强。进行教师评价制度的改革，实施发展性教师评价，也就成了教育改革的一个必不可少的部分。而英国的教师评价改革经验证明：没有社会政治、经济与文化等的支持与全体社会成员的关注，这种新的教师评价制度是不可能顺利进行的。因此，一方面，各级政府要加强对教师评价改革的关注与支持，加大对教育的财政投资力度，合理分配教育资金，充分保证实施发展性教师评价所需的必备资金与教学设施设备。另一方面，社会力量是不可忽视的。任何一项改革都不是孤立进行的，它需要一系列的外部支持，英国发展性教师评价改革的发起与成功实施就充分地证明了这一点。社会各界要关注和支持教师评价的改革。
2.加快课程评价制度的改革课程评价制度改革，从某种程度上说，是以学生评价制度改革为中心的一系列评价改革的组合。在这个意义上说，以学生评价改革为中心的课程评价制度的改革，成为了制约教师评价改革的外部关键。正因为如此，新一轮基础教育改革明确提出：“改革课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。”[4]
3.提高评价者的素质。由于发展性教师评价是一项专业性与综合性很强的复杂工作，因此，它对评价者的要求很高。鉴于此，一方面，要加大对评价者的评价技能的系统培训力度，提高评价者的面谈技能、听课技能、沟通技能；另一方面，提高评价者的职业素养。教师评价的核心目的是为了教师的发展与提高，因此，评价者的重点是教师的教学行为，不应是教师的人格与习性，不应挫伤教师的自尊心。
4.改革教师培训机制。首先，要有针对性的设置教师培训课程模块体系，如以教师敬业、爱岗为核心的师德修养培训课程；以提高教师的学科知识为核心的知识更新拓展的培训课程；以提高学员的现代课程与教学媒体应用能力为核心的现代教育技术培训课程；以扩宽学员知识面为核心的文化修养培训课程；以提高学员的现代教育观念为核心的教育心理培训课程；以提高学员的课程与教学改革、科研能力为核心的教育科研培训课程等[5]。其次，要加强教师的校本培训。校本培训是一种为了学校、在学校中和基于学校的教师培训。它强调以学校和教师为本位，注重教师培训的时间性、持续性、反思性，以学校教育教学所面临的问题为中心，充分利用校内外的各种资源，注重教师教、学、研的时空统一。另外，要加强高校与中小学的合作。要发动和组织高校教师、教研人员深入中小学第一线，针对教学中的具体问题，对师资培训的内容、方法和方式进行研究。
5.提高教师自身的素质。首先，要加强教师的自我主体意识。教师自我主体意识是教师作为认识和从事教育实践活动主体的人，对自身地位、主体能力和主体价值的一种自觉意识，是主体自主性、能动性和创造性的观念表现。只有具备了主体意识，教师才能认识到发展性教师评价的自我评价的重要性，才能充分意识到自我是发展的根本，是价值实现的关键。其次，要加强教师反思能力的培养。自我评价的过程，实质上就是教师的自反思过程。而反思的过程也就是一种理性思维的过程，同时也是一个与自己思想斗争的一个非常艰难的过程，因此，它需要一定的指导与训练。为了使教师的自我评价与反思能落到实处，学校领导应正确认识自我评价对教师专业成长的意义，鼓励教师之间的交流与互动，营造有利于教师自我评价与反思的环境；建立必要的程序与制度，督促教师的反思与成长。有关部门要激发教师开展自我评价与反思的主观愿望，重视对教师自评的规范与指导，使教师掌握自我反思的要求与方法。只有这样，我们的教师才能充分认识和理解自我评价在专业成长中的重要意义，不断去“感受自我反思带来的进步，使自我反思成为教师专业成长的不竭动力”[6]。
收稿日期：2005—10—13